Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Найбільший вплив на філософію освіти другої половини ХХ століття, як стверджує Стенфордська енциклопедія філософії, мали праці Річарда Пітерса, Пола Хірста та Ізраеля Шеффлера. <…>

Філософія освіти в англо-американському просторі стала однією з найбільш плюралістичних наукових дисциплін, вона об’єднала індивідуальні дослідження, різноманітні філософські школи і течії з властивими для них інтелектуальними рефлексіями над освітою. У різних країнах світу – Нідерланди, Німеччина, Росія, США, Франція, Японія тощо – науковці напрацювали свої специфічні традиції та шляхи інституалізації філософії освіти в академічну науку. <…>

Аналітична філософія освіти, яка домінувала в англомовному світі до 70-х років минулого століття, через свою зосередженість на мовному аналізуванні, була гостро критикованою й поступилася новим підходам – індивідуалізму, комунітаризму, громадянській освіті, інклюзивному навчанню тощо. З початку 90-х років філософія освіти англомовного світу вийшла на якісно новий рівень, а наукові дослідження у цій галузі філософії стали більш співзвучними із проблематикою загальної філософії.

Філософія освіти, у своєму новому форматі кінця ХХ століття, прирівнювалася до інших прикладних галузей філософії – філософії права, філософії науки, філософії медицини тощо. Привертає увагу те, що дуальна природа філософії освіти, оскільки, як зазначалося вище, вона є похідною від двох складових – філософії та освіти, традиційно пов’язаних з теорією та практикою – базовими філософськими питаннями (на зразок природи знань), усе більше впливає на проблематику наукових досліджень, філософи освіти стали перейматися і більш специфічними проблемами, що випливають із освітньої практики. Відтак більшість базових проблем філософії освіти були спрямовані на з’ясування питань: Що є первинними цілями та визначальними ідеалами освіти? Що є визначальним критерієм для оцінювання освітніх зусиль, інститутів, освітньої практики та результатів освітньої діяльності? <…>

На східноєвропейському освітньому просторі проблематика філософії освіти також не залишилася поза увагою дослідників. Одним із перших у форматі філософії освіти стало видання відомого російського філософа і вченого-педагога С. Й. Гессена «Основи

271

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

педагогіки. Вступ до прикладної філософії». У вступі С. Й. Гессен зазначав: «Завдання цієї книги – з'ясування поняття і сутності освіти». Освіта, у його розумінні, не що інше, як культура індивіда. Як бачимо, розставлені акценти цілковито відповідають сучасному розумінню досліджуваних філософією освіти проблем. Розуміння філософії освіти, як прикладної філософії, близьке до американської та британської філософських шкіл. <…>

Російський учений Б. С. Гершунський, на відміну від багатьох своїх колег, не вважає філософію освіти прикладною філософією, він стверджує, що філософія освіти <…> це цілком самостійна галузь наукових знань, фундаментом яких є не стільки загально філософське вчення, скільки об’єктивні закономірності розвитку власне освітньої сфери в усіх аспектах її існування. Філософія освіти, асимілюючи усі ці знання у їх найбільш загальному концептуальному вигляді, є за своєю сутністю, науково обґрунтованою і загально визнаною науковою парадигмою. <…> Проте далеко не усі російські філософи поділяють твердження Б. С. Гершунського щодо єдиної філософської парадигми освіти.

В українській філософській думці питання єдиної філософської парадигми освіти не ставиться, навпаки пропонується враховувати наявність міжпарадигмального освітнього простору, як явища характерного не тільки для трансформаційних, а й суспільств, у яких домінують ліберальні цінності. Загалом українські вчені не мають загальноприйнятного тлумачення філософії освіти та предмету її досліджень, що може свідчити про незавершеність процесу становлення філософії освіти як науки. <...>

Загалом українські філософи продовжують працювати над виробленням концептуального бачення філософії освіти. Починаючи з другої половини 90-х років в Україні, проведено декілька національних конференцій та методологічних семінарів, видано десятки монографічних досліджень та збірників наукових статей, зі спеціальності «філософія освіти» успішно захищаються наукові дисертації, започатковано видання наукових журналів тощо. Знаковими подіями для філософії освіти стало видання «Енциклопедії освіти» здійснене вченими Академії педагогічних наук України, а також поява у структурі Академії Відділення філософії освіти.

272

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Виходячи з аналізу надбань вітчизняних і зарубіжних філософів освіти можемо зробити деякі висновки:

-філософія освіти є закономірним явищем у науці, яка адекватно реагує на зміни суспільного статусу освіти в умовах глобальної конкуренції та переходу до моделі сталого людського розвитку, яка ґрунтується на концепції суспільства знань та парадигмі освіти упродовж життя;

-філософія освіти, як наукова галузь теоретико-методологічного спрямування, підійшла до більш чіткого окреслення свого предметнонаукового поля, спираючись на раціональні методи, вона прагне створити цілісну картину сфери освіти та відносин людини у ній, виробити систему знань про фундаментальні засади її розвитку;

-філософія освіти, перебуваючи у тісній взаємодії з педагогікою, психологією та іншими галузями науки, має зосередитися на всебічному осмисленні освітніх ідей <…>;

-філософія освіти, хоч і здійснює найбільш сутнісні теоретичні узагальнення у сфері освіти, але, зважаючи на багатоманітність та специфіку проблем, всебічне й комплексне дослідження освіти має забезпечуватися інтегрованими зусиллями різних галузей наук, що об’єднуватимуться науковим напрямом освітології. <…>

Сухомлинський В.О.

ЗНАННЯ – І МЕТА, І ЗАСІБ79

<…> У практиці навчально-виховної роботи для багатьох вчителів поняття знати означає вміти відповідати на поставлені запитання. Такий погляд штовхає вчителя на односторонню оцінку розумової праці й здібностей учнів: здібним і знаючим вважається той, хто вміє зберігати знання в пам'яті і на першу вимогу вчителя «викласти» їх. До чого це веде на практиці? До того, що знання мовби відчужуються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.

79 Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори : в 5 т. – К. :

Радянська школа, 1976. – Т. 2. – 670 с. – С. 452 – 454.

273

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Опанування знань перетворюється для школярів в обтяжливе, надокучливе заняття, від якого хочеться швидше звільнитися.

Треба насамперед змінити погляд на суть понять знання, знати. Знати – це значить уміти застосовувати знання. Про знання можна говорити лише тоді, коли вони стають чинником духовного життя, захоплюють думку, пробуджують інтерес. Активність, життєвість знань – це вирішальна умова того, щоб вони повсякчас розвивалися, поглиблювалися. Знання лише тоді і живуть, коли розвиваються і заглиблюються. Тільки за умови розвитку знань, здійснюється закономірність: чим більшими знаннями володіє учень, тим легше йому вчитися. <…>

Прагніть того, щоб знання учня були не кінцевою метою, а засобом, щоб вони не перетворювалися на нерухомий, мертвий багаж, а жили в розумовій праці школяра, в духовному житті колективу, у взаєминах між школярами, у тому живому і безперервному процесі обміну духовними багатствами, без якого не можна собі уявити повноцінного інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку. <…>

Дитина стає байдужою, несприйнятливою до слова, якщо слово не живе в її душі як засіб творчості. <…> Бійтеся байдужості, бійтеся вимерлого погляду дитини! Навчайте його активно, пристрасно ставитися до слова!

Кремень В.Г.

ФІЛОСОФСЬКИЙ ДИСКУРС ОСВІТНЬОГО ЗНАННЯ 80

Допоки йде процес становлення громадянського суспільства і формування загальнонаціональної культури, школа, освіта залишається головним каталізатором цього процесу.

В. Межуєв

Сьогодні неможливо зрозуміти будь-яку проблему, не співвідносячи її з подіями світового масштабу. Епоха ізольованого

80 Кремень В. Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум. / В. Г. Кремень. – К.: Грамота,

2007. – 576 с. – С. 480-494.

274

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

існування закінчилася. Світова цивілізація переживає радикальні й досить хворобливі трансформації, зміни багатьох фундаментальних цінностей. Ці зміни найбезпосередніше позначаються на розумінні мети й завдань освіти та на її характері. Саме вони є в наш час головним і універсальним каналом історичної трансляції культурних цінностей. Соціополітичні трансформації, які відбуваються в нашій країні, специфічно відображають зміни світової цивілізації, іноді збігаючись з ними, а часто здійснюючись в іншому напрямку. Звідси – нагальна актуальність проблем освіти. Разом із тим у тій новій соціально-економічній і культурній ситуації, у якій живе нині українське суспільство, виникає ряд світоглядних, методологічних питань стосовно сфери освіти, яких раніше не існувало. Потреба в їхньому розв'язанні привертає загальну увагу до предмета «Філософія освіти», який останнім часом особливо актуальний, оскільки сучасна педагогіка й освітній процес виокремлюють багато проблем і всі вони потребують філософського осмислення. <…>

Смисл і мета філософії освіти: традиції і сучасність

У перспективі розвитку сучасної освіти важливе місце займає аналіз проблеми, її суті і значення, яка має не лише світоглядний, а й соціальний характер. Її повноцінне вирішення не під силу жодній формі суспільної свідомості, окрім філософії. Якщо метою і змістом освіти є формування особистості громадянина, що передбачає всебічну розвиненість, гармонійність, високу відповідальність та інші позитивні якості, то зрозумілою є актуальність філософії освіти. Очевидно, що з її позицій можна максимально сприяти соціалізації людини, її оптимальній адаптації до життя в суспільстві відповідно до вимог європейського вибору та завдань із реалізації національної освітньої програми.

Необхідність філософії освіти зумовлена статусом освіти – вчити й виховувати (в їхній безперервній взаємодії). Мета будь-якої освітньої системи полягає у формуванні такого практичного світогляду людини, який би щонайкраще поєднував її професійну діяльність із загальними цивілізаційними цінностями, закладеними в основу цієї системи. Оскільки філософія, з часу свого виникнення, завжди виконувала функцію теоретично-рефлексійного аналізу буття людини та його

275

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

подальшого розвитку, то вона набула найважливішого значення й у становленні нових освітніх систем.

Освіта також впливає на філософію. Видатний американський філософ і педагог Дж. Д'юї розглядав саме результати освітньої діяльності як головний критерій істини її філософських засад, а систему освіти – як найважливіший засіб поліпшення суспільства, розв'язання його найгостріших проблем. Взаємодія між філософією та освітою завжди відігравала істотну роль у розвитку людства, що й зумовило виникнення філософії освіти. <…>

Концепт «філософії освіти»: зміст, методологія, предмет

<…> Філософія освіти широко використовує аналіз, переважно філософський, але не зводиться до нього. Цей аналіз одержав розвиток переважно у Великій Британії, США, Канаді. Хоча, якщо звернутися до витоків виникнення філософського аналізу освіти можна помітити у працях Платона, для якого такий аналіз був частиною його філософської системи. Звернення до філософії не міг уникнути жоден дослідник цієї сфери соціокультурного буття. <…>

ВУкраїні питання про ставлення до філософії освіти й перспектив

їїрозробки закономірно виникло в період кардинальної зміни ідеологічних орієнтирів. Стали актуальними проблеми, які не вкладалися в парадигму педагогічної науки й потребували філософського аналізу, такі як релігія і наука в сучасній освіті; освіта як складова частина соціального механізму виживання людства; індоктринація в освіті, її допустимість і межі тощо. Необхідність філософського аналізу для їхнього вирішення є очевидною. <…>

Постійною проблемою освіти <…> є предметне забезпечення педагогічного процесу. І хоча визначають основи конкретних наук фахівці, проте філософія освіти також впливає на цей процес. Освіта загалом є полем комплексних досліджень міждисциплінарного підходу й системного аналізу, оскільки вона є системним об'єктом. Для філософської ж рефлексії, як нема особливих «об'єктів» усередині цієї системи, так нема й заборон – будь-яка галузь відносин світу й людини може стати проблемою філософського осмислення, однак під певним кутом зору зі специфічними й методологічними цілями. А саме – зв'язку окремого із загальною картиною світу, необхідною людині для орієнтації в ньому і побудови адекватних систем практичної дії.

276

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Вимога філософської рефлексії зумовлюється тим, що ця остання володіє високим рівнем свободи вибору позицій та їхніх інтерпретацій. Її множинна концептуальність є виразом багатогранності як об'єктивного світу, так і способів його суб'єктивного освоєння. Тим самим вона передбачає логіку й доказовість – це створює єдине поле діалогу, взаєморозуміння і взаємозбагачення різних філософських тенденцій, що надзвичайно важливо для філо софі ї о сві ти , завдання якої полягає не лише в тому, щоб проблематизувати ситуацію у стилі «вічного запитування» і критичного мислення, а й у тому, щоб виявити альтернативи, позначити можливі напрями дослідження проблемної ситуації та спрямувати як окремого педагога, так і освітні заклади в пошуках вирішення і вибору шляхів подальшого розвитку освітньо-педагогічного процесу. І в цьому аспекті філософи спроможні оцінювати й прогнозувати розвиток педагогічних систем і освіти

л юди ноц ен три ст сь кий вим ір , зміну ситуації буття і становлення нового типу людини в сучасному світі постмодерну. Він, як вже зазначалося, змінює систему діяльності, адаптацію і життя в якісно інших умовах. Спостерігаючи й осмислюючи результати й наслідки своєї діяльності – як ірраціональної, так і раціональної, – людина опинилася в ситуації, неадекватній її очікуванням, з якою вона не може знайти точки дотику, спираючись на одержаний у наявній системі освіти й культури багаж знань і здібностей. Динамічні зміни в науці, виробництві й суспільному житті багатьох країн світу потребують о новл енн я си ст еми о св іти , яка допоможе подолати існуючі перепони в духовному, інтелектуальному розвитку в XXI ст. Це дозволить конструктивно вирішувати проблему «розгубленої людини», здивованої незбігом цілей і результатів своїх дій, які загрожують її біологічному й духовному існуванню, іншими словами, допоможе глибше вивчати людський потенціал у подальшому розвитку соціуму, культури й освіти, потребуючої філ осо ф сь кої р ефл ексі ї , для пошуку відповіді на питання: яка освіта потрібна людині XXI ст.? Якими мають бути цінність самої людини і престиж освіти в

277

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

суспільстві? Якою за змістом і формою повинна бути освіта, щоб зберігати позитивне з минулого як основу?

У відповідях на екзистенціальні проблеми освіти принципове значення мають вихідні позиції, а саме: у якому цілісному соціокультурному, історичному і національному середовищі існує і розвивається та чи та система освіти? Це важливо для визначення цільових установок освіти, її ціннісних основ і предметного змісту, її рівнів, форм і міри доступності різним соціальним суб'єктам. Чи можливі на її основі продуктивні комунікації, взаєморозуміння та узгодженість дій? Це передбачає класифікацію і відбір предметного змісту знань, які забезпечують інформаційний багаж і розвиток особистісних здібностей, а також аксіологінне смисложиттєве обґрунтування мотивацій діяльності. Усе це передбачає наявність адекватних засобів і освітньо-виховних технологій. Однак і тут потрібна персоналізація, виокремлення образу людини, її ідеалів і прагнень, що створює стійку мотивацію освіти. <…>

В освітньому процесі, крім раціонально обґрунтованих контекстів культури й системи знань, існують також спонтанні, інтуїтивноірраціональні форми – утопії, ілюзії, міфи. Просвітницько-раціональні надії на те, що всі таємничі куточки людського життя, усі особливості середовища, у якому живе людина, усі властивості предметів, з якими вона взаємодіє, будуть пізнані розумом, і всі дії людини будуть раціональні й доцільні – не справдилися. Буття людини, як і вона сама, суперечливе, тому поєднує в собі як смислову визначеність, так і аморфність, і ці крайнощі можуть однобічно домінувати в різних ситуаціях і культурних «полях». А це вимагає залучення концептуальних смислів філософії екзистенціалізму, герменевтики, персоналізму тощо.

Водночас філософія освіти, з огляду на особливості сучасного глобального світу, має орієнтувати освіту все-таки на раціональні смисли, людину до раціонального пізнання, спрямувати вміння дисциплінувати емоції на розумній основі, спрямовувати вольові дії розумом. Це має значення для виведення людини за рамки репресивності, зумовленої особливостями прагматичного життя. Тенденція розвитку раціонально осмислених і організованих освітніх і виховних систем виявляється в орієнтації на моделі високої культури,

278

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

яка перебуває в жорсткому протистоянні з декультурацією і зразками масової культури. Раціональний підхід є основою сприйняття того, що освіта й життя здійснюються немовби в різних площинах, несучи в собі протилежні тенденції. Усе вищеназване виявляє проблеми, вирішення яких перебуває в компетенції філософії освіти.

Трансформація сучасної освіти, таким чином, передбачає визначення цільових, змістовних і ціннісних аспектів освіти всіх рівнів. Трансформація – це переломні етапи еволюційного розвитку систем. Це своєрідні точки біфуркації', у яких суперечність проблем досягає гостроти, яка за всієї багатоваріативності вимагає вирішення. Причому такого, яке спрямоване на основні системи та перехід їх на досконаліший рівень, адекватний соціокультурним викликам часу. Філософія освіти дає змогу усвідомити запити часу й правильно визначити шляхи та засоби подальшого продуктивного розвитку. Зокрема, таким запитом є синергетика в її залученні до освітнього процесу.

Губерський Л.В.

СУЧАСНА ФІЛОСОФІЯ ГУМАНІТАРНОГО ЗНАННЯ: ПАРАДИГМИ І ДИСКУРСИ81

<…> Радикальні зрушення в усіх сферах життєдіяльності сучасного суспільства істотно впливають на процеси, що відбуваються

внауці. Змінюються парадигми дослідження, міждисциплінарні межі, уявлення про взаємозв'язки між природничими, технічними та гуманітарними науками, нових форм набувають процеси диференціації й інтеграції соціально-гуманітарного знання. Нова методологія в якості головного пріоритету і самоцінності розглядає людину, вбачаючи саме

вній активне, творче й смислоформувальне начало, звертає підвищену

81 Губерський Л.В. Сучасна філософія гуманітарного знання: парадигми і дискурси / Л.В.

Губерський // Педагогічна і психологічна науки в Україні (до 15-річчя АПН України) / ред. колегія Сухомлинська О.В., Бех І.Д., Луговий В.І. – К.: Педагогічна думка, 2007. – Т.4. Педагогіка і психологія вищої школи. – 439 с. – С. 128 – 142.

279

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

увагу до смислу подій, що відбуваються, а отже, і до соціальногуманітарного знання. Потенціал цього знання, науково-дослідницьких і освітніх структур, що накопичувався століттями, нині набув принципово нових можливостей і значення.

Гуманітарне знання у XX столітті розвивалось у напрямі зміни епістемологічного статусу філософського дискурсу. Філософія проіснувала в зазначений період під знаком завершення новоєвропейської метафізики та перегляду її засад, втіленням чого став онтологічний поворот – як загалом (М. Гайдеггер, Ж.-П. Сартр), так і у його численних модифікаціях –феноменологічній (Е. Гуссерль і М. Мерло-Понті), антропологічній (М. Шелер), герменевтичній (Г.-Г. Гадамер), комунікативній (Ю. Габермас), структуралістській (М. Фуко) тощо. Про зміни в уявленнях щодо сутності та специфіки гуманітарних наук розмірковував Г. Гадамер, який вважав, що ці зміни розпочалися ще у XIX ст., з моменту появи самого терміна «науки про дух». Г. Гельмгольц спробував зрівняти у правах гуманітарні і природничі науки і зробити наголос на перевазі гуманітарних наук у їх загальнолюдському значенні. Однак і сьогодні розроблений у філософсько-методологічній літературі ідеал «строгої» науки, як і в попередні часи, «орієнтований передусім на природничо-наукові форми пізнання». Як результат – методологічні дослідження постійно виявляють неадекватність цього ідеалу як соціально-гуманітарним наукам, так і сучасним нетрадиційним науковим дисциплінам. <…>

На перших етапах обговорення невідповідність природничонаукових та гуманітарних ідеалів і норм знання зводилась до таких двох моментів. Гуманітарна наука вивчає унікальні, індивідуальні об'єкти, а природнича має справу лише з узагальненими випадками, в яких особливості одиничного не представлено. Об'єкти гуманітарних наук мають ціннісну і рефлексивну природу: теоретичне знання про об'єкт, здобуте дослідником, так чи інакше впливає на сам об'єкт. <…>

Подальший досвід осмислення процесу гуманітарного пізнання показав, що у його основі є сполучення двох вимірів: по-перше, витлумачення текстів, а по-друге, – побудови пояснень і теорій. Тобто, у гуманітарних науках дослідник має справу з певними проявами досліджуваних явищ, які він розглядає як тексти і тому передусім формує способи їх опису та витлумачення. А потім у контексті такого

280