Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

співтовариство викладачів, це установа освіти і середовище, що оточує її.

Роль принципів у синергетичному підході виконують патерни нового мислення. Вони містять у собі нове знання про самоорганізацію

ісаморозвиток відкритих нелінійних систем і дають можливість збагатити наші уявлення про освітньо-педагогічні явища і процеси. Практично всі існуючі системи – патерни, оскільки вони є нелінійними

івідкритими. А отже, їхнє функціонування і розвиток будуються на основі механізмів і процесів самоорганізації і саморозвитку. Для виникнення і розгортання процесів самоорганізації і саморозвитку передумовами є: здатність системи обмінюватися із середовищем енергією, речовиною й інформацією; достатня віддаленість системи від точки рівноваги; нерівноважність системи, внаслідок чого посилання флуктуації може призвести до дезорганізації колишньої структури. Хаос відіграє конструктивну роль у процесах самоорганізації: з одного боку, він руйнівний, тому що хаотичні малі флуктуації у визначених умовах спричиняють руйнування складних систем; з іншого – він творчий, тому що лежить в основі механізму об’єднання простих структур у складні, узгодження темпів їхньої еволюції, виведення системи на вищий рівень розвитку. Руйнуючи, хаос будує, а будуючи, призводить до руйнування. <…>

Отже, синергетичний підхід – це методологічна орієнтація в пізнавальній і практичній діяльності, котра передбачає застосування сукупності ідей, понять, методів у досліджені та управлінні відкритими нелінійними самодостатніми системами. Синергетика – це спосіб розглянути проблему освіти відповідно до сучасних вимог. <…>

Філософія освіти має залучити до свого дискурсу поняття, принципи, методи синергетики, які допоможуть звільнити свідомість від ідей і методів насильницької педагогіки, від застосування засобів і способів прямого впливу на особистість. Використання синергетичного підходу в практичній діяльності сприяє збагаченню навчально-виховного процесу діалоговими засобами і методами освітньо-педагогічної взаємодії, що, у свою чергу, інтенсифікує розвиток як учнів, так і викладачів. У цьому – одне із завдань філософського підходу до процесів освіти взагалі.

381

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Сухомлинська О.В.

АВТОРСЬКІ ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ ЯК СКЛАДОВА ОНОВЛЕННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ111

1.Школа відіграє виключне місце у соціалізації, окультуренні дітей як спеціально організоване, штучно сформоване, виокремлене із природного життя місце, спеціально призначене для навчання дітей. Цей процес носить регламентований, ритуально-формалізований характер і є практично незмінним впродовж багатьох століть, починаючи з часів Я. А. Коменського (1592-1678). Школа є місцем, де делеговані суспільством, державою спеціально навчені люди долучають дітей до здобутків науки і культури з метою вступу до дорослого життя. Школа є інструментом держави, й саме вона визначає й контролює сутність виховання, організацію, світоглядну спрямованість змісту освіти, а також форми й методи навчання. Держава висуває мету навчання (цілі освіти), а також акумулює й розвиває цінності, які носять різноманітний характер – моральноетичні, шкільні, повсякденні тощо.

Цілі освіти корелюються з ідеалами освіти, є відображенням потреб і вимог держави, а також суспільства: думок, ідей, догматів віри, побажань і досвіду оточуючого середовища. Загальні цілі освіти, які в цілому залежать від перерахованих вище чинників, корелюються (або не корелюються) із особистісними цілями розвитку кожного індивідуума.

2.Але школа як живий організм, здатний до самоорганізації, саморефлекції, розвиває, підтримує цілі, які тісно пов’язані з ідеалами

йцінностями кожної дитини. Опікуючись особистісними цілями своїх вихованців та їх батьків, школа нерідко вступає в протиріччя з загальними, офіційними установками, намагається вчасно реагувати як на виклики часу, так і потреби особистості. На цьому тлі виникають авторські школи з носіями реформаційних ідей щодо мети, шляхів і засобів навчання й виховання дітей, що спираються на педагогічну

111 Сухомлинська О. В. Авторські педагогічні системи як складова оновлення національної школи /

О. В. Сухомлинська// Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка, 2007. – № 36. – С. 24 – 27.

382

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

рефлексію. Цей феномен – авторська школа як педагогічне явище – отримав своє розповсюдження в кінці ХХ – на початку ХХІ ст., коли змінилася соціально-культурна й економічна ситуація, держава послабила свій тиск на школу, а педагоги отримали можливість творчо розвивати й реалізувати свої ідеї. Незадоволені сучасним станом школи, націлені у майбутнє, педагоги-експериментатори досить скептично налаштовані до минулих надбань, якими б яскравими й новаторськими вони не були. Проте, для оновлення, розвитку школи, пошуків альтернативи необхідний погляд крізь історію, залучення досвіду, який ставить під виважений сумнів надмірну революційність інноваційних намірів і передбачає порівняльно-співставний характер пошуків, показує, що інновації, як альтернативні рішення, частково вже присутні в шкільних реаліях або як традиція, або як можливості. <…>

Дічек Н.П.

МЕТОДОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ПЕДАГОГІЧНОГО НОВАТОРСТВА В ІСТОРІЇ ШКІЛЬНИЦТВА

УКРАЇНИ112

У дослідженні педагогічного новаторства як історико-освітнього феномена постає необхідність розгляду двох складових: історикокультурного контексту і еволюції власне науково-педагогічного знання. Історико-структурний аналіз конкретних прикладів навчальновиховних нововведень, здійснюваний у поєднанні з конструктивногенетичним і зіставно-порівняльним підходами до розкриття суті і значення розглядуваних мікрофеноменів новаторства, дає матеріал для наративного відтворення <…> різноманітності освітніх ситуацій, їх порівняння з метою пояснення механізмів виникнення нового з наступним визначенням ефективності цієї новизни та її трансформації в освітньо-виховну традицію. Розкриття причин історичної

112 Дічек Н. П. Методологічні аспекти проблеми педагогічного новаторства в історії шкільництва України / Н. П. Дічек // Педагогічна і психологічна науки в Україні /відп. ред. О. В. Сухомлинська. – К.: Педагогічна думка, 2007 – Т. 1. Теорія та історія педагогіки. – С.96 – 108.

383

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

довговічності або незатребуваності у певний період явища конкретного педагогічного новаторства дає історику освіти підстави стверджувати вплив нового на раціональне збагачення традицій та їх оновлення.

Важливим аспектом вивчення та інтерпретації нового в історикопедагогічному контексті вважаємо адекватне застосування категорійно-поняттєвого апарату, яким описується те чи інше загальне або локальне явище педагогічної творчості минулого. Певне узгодження й уніфікація понять і визначень створює умови для коректної інтерпретації історичного досвіду, класифікації і подальшої типологізації часткових (малих) проявів педагогічного новаторства в синергетичній сув'язі розгортання освітнього макропроцесу.

Розпочнемо з розгляду саме категорійно-поняттєвого апарату, оскільки у сучасних студіях уживаються різні терміни щодо опису педагогічного новаторства, а також у зв'язку з тим, що кожний освітньо-виховний феномен має інтерпретуватися в термінах свого історичного часу, які, проте, можуть бути коректно корельовані з сучасними термінами. <…>

Вивчення явищ педагогічного новаторства в історичному контексті дає змогу визначити:

-соціально-культурні й ідеологічні чинники, які або породили новації, або стимулювали їх появу;

-діалектику взаємодії нового і старого;

-встановити умови і механізми заміни традиційного новим. Для дослідження явища педагогічного новаторства принципово

важливим є чітке виокремлення нового у порівнянні з узвичаєним і визначення авторської (персональної) позиції педагога чи педагогічного колективу, які безпосередньо ініціювали і втілювали нове. <…>

Слід пристати до думки, що існує абсолютно нове, тобто таке, що не мало аналогів, радикальне нововведення, і нове з привнесеннями (домішками) старого, що сумарно становить деяке «нове». До явищ першого типу, досить рідкісних в історії освіти, можна віднести, наприклад, дидактичну поезію Гесіода (VIII – VII ст. до н.е.) або ідеї природовідповідності (однак, не у системному викладі), відображені у фрагментах філософських праць Геракліта (VI – V ст. до н.е.). Водночас, новаторське, цілісне обґрунтування класно-урочної системи

384

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

навчання, зроблене Я.А. Коменським, є розвитком основоположень педагогічної природовідповідності, узасаднених Аристотелем і Платоном.

Підсумовуючи різні думки дослідників, які обґрунтовують методологічні підвалини і трактують аспекти освітнього новаторства, вважаємо за доцільне у подальшому вживати поняття «старе» в контексті розгляду історії педагогічного новаторства як таке, що несе в собі не стільки значення «неякісний» чи «негативний», скільки «попередній».

Щодо терміна педагогічне новаторство зазначимо, що, незважаючи на широкий ужиток, його розгорнуте тлумачення майже не зустрічається у вітчизняній науковій літературі. <…>

Деякі дослідники, аналізуючи інновації в педагогіці, тлумачать терміни «нововведення» і «новація» як синонімічні, тобто такі, що визначають зміни всередині системи. На нашу думку, доцільно розрізняти ці поняття.

Педагогічна новація (новина) – це: а) локальна зміна в навчальновиховному процесі; б) розробка нових (для певного історичного періоду) освітніх методик, програм, технологій, які сприяють більш ефективному розв'язанню навчально-виховних завдань, висунутих суспільним розвитком і потребами особистості. У контексті дослідження розвитку шкільництва додамо ще одне тлумачення новації – як локального культурно-освітнього явища, започаткування якого ставало важливою подією у духовно-суспільному житті міста, історичного регіону, країни. Наприклад, такою культурнопедагогічною новацією стала поява у Південно-Західному краї Російської імперії (у середині XIX ст. – терени сучасних Київщини, Волині, Поділля) першої (1860) відкритої безстанової жіночої гімназії - Києво-Фундуклеївської. <…>

І хоча цей освітній феномен не можна беззастережно назвати педагогічним новаторством, проте він, як нове в культурно-освітньому житті значної частини тогочасних українських земель, в історикопедагогічному значенні, безперечно, становить важливу педагогічну новацію, яка вплинула на загальний розвиток освіти і культури того періоду.

385

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

Якщо тлумачити педагогічне нововведення як процес запровадження новації в навчально-виховну практику, то педагогічна інновація – це процес виникнення, розвитку і широкого впровадження в освітню галузь педагогічних новацій і нововведень. <…>

Відповідно до сформульованих вище дефініцій, під поняттям педагог-новатор розуміємо автора нових педагогічних систем, розробника і реалізатора навчально-виховних новацій і нововведень. Водночас зазначимо, що в літературі існує й розмежування понять педагог-новатор і педагог-інноватор. <…>

Педагогічного новаторства безпосередньо стосується і поняття передового педагогічного досвіду як діяльності, що спирається на новації або інновації, вмотивовані суспільно-економічними вимогами часу, і приводить до позитивних (у конкретних умовах) результатів. <…>

Узагальнюючи сукупність сучасних тлумачень педагогічного новаторства і пов'язаних з ним суміжних понять, спиняємося на тому, що, незважаючи на семантичну синонімічність термінів «новаторство» й «інноваційна діяльність», вони не повністю збігаються, оскільки новаторство не завжди набуває великого поширення (наприклад, радянські розсипні підручники 20-х років, діяльність Саммерхіллської вільної школи англійця А. Нілла). Водночас, аналізуючи приклади новаторства або вивчаючи новаторство як сумарний феномен в історії розвитку вітчизняного шкільництва, для характеристики масштабів таких явищ у минулому, на нашу думку, правомірно вживати й сучасний термін «інноваційна діяльність».

З поняттями «новаторство» і «педагог-новатор» надзвичайно тісно переплетене також поняття «авторська школа (заклад)». І хоча цей термін уведено до наукового обігу лише у 80 – 90-ті роки XX ст., під його тлумачення підпадає багато історичних прикладів педагогічного новаторства і вітчизняного, і зарубіжного – школа-комуна С. Рівеса і Н. Шульмана, дитячі виправні заклади А. Макаренка, Павлиська школа В. Сухомлинського, школа О. Захаренка, школа М. Гузика, Яснополянська школа Л. Толстого, дитяча трудова комуна С. Шацького, Місто хлопчиків Дж. Фленагана, школа завтрашнього дня Д. Ховарда, школа С. Фрєне, Вальдорфська школа Р. Штайнера та багато ін. Отже, авторську школу тлумачимо як явище новаторської (в

386

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

такому контексті правомірне й синонімічне вживання поняття – інноваційної) навчально-виховної практики, що теоретично спирається на своєрідну (оригінальну) педагогічну концепцію, розроблену і запроваджувану її автором, тобто педагогом-новатором.

Найчастіше авторська школа залишається в історії шкільництва за ім'ям свого творця – педагога-новатора. Тому для більш повної інтерпретації такого локального явища новаторства постає необхідність розгляду і дослідження конкретної педагогічної персоналії. У цьому сенсі найбільш доцільним є вживання (у поєднанні) парадигмального і біографічного підходів до аналізу творчості новатора. <…>

Дотичним до поняття «авторської школи» є поняття «альтернативної школи», хоча ним в історії педагогіки визначають насамперед своєрідні навчально-виховні заклади, які створювалися (починаючи з кінця 60-х років XX ст.) і діяли па противагу традиційним освітнім школам у розвинених країнах Заходу. <…>

Загалом визнаємо, що нині існує певна невпорядкованість у вживанні аналізованого поняття, оскільки ним іноді позначають і вітчизняні освітні навчальні заклади, де впроваджуються нові навчально-методичні ідеї, хоча самі школи працюють у руслі встановлених і прийнятих освітніх концепцій. Водночас, не можна не сказати й про таку характерну для поняття «альтернативна школа» особливість, як історична відносність його суті. Маємо на увазі, що альтернативність педагогічної новації може з часом переростати у визнане новаторство, а згодом – ставати поширеною чи навіть загальновживаною практикою. Прикладами такої еволюції в історії педагогіки вважаємо напрацювання Чиказької школи Дж. Д'юї, вальдорфських шкіл, школи М. Монтессорі, значною мірою і досвід Павлиської школи. Варто додати, що такі свого часу альтернативні за провідною ідеєю моделі навчально-виховних закладів, як Віккерсдорфська школа Г. Вінекена, центр комплексного формування особистості М. Щетиніна, донині залишаються на рівні визнання і вивчення «концепту» досвіду, але не його стереотипізації. <…>

Узагальнювальною характеристикою локального явища педагогічного новаторства є визначення його ролі і значення у системі освітніх нововведень вітчизняної та зарубіжної освітньої галузі свого

387

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

часу, у просуванні прогресивних ідей і технологій, а також у його «відлунні» в історії суспільного розвитку.

Для структурування емпіричного матеріалу й наділення його смислом у сенсі сучасного соціокультурного контексту, продуктивною видається класифікація явищ педагогічного новаторства на основі виокремлення таких трьох аспектів: нове у змісті освіти, нове в організації освіти та нове у процесуальній реалізації навчання і виховання підростаючих поколінь. Можливим наступним кроком систематизації явищ педагогічного новаторства вважаємо їх типологізацію за рівнем застосування нововведень – від вищого рівня, тобто загально педагогічні, потім – галузеві, і, нарешті, вузько методичні (локальні) нововведення.

Вважаємо, що визначення понять і термінів, пов'язаних із феноменом педагогічного новаторства, сприяє встановленню такої важливої категорії, як наступність ідей в історії української педагогічної думки, що, у свою чергу, дає підстави для зіставлення вітчизняних здобутків із зарубіжними феноменами педагогічного новаторства, а отже, встановлення наступності й синергетичності ідей в історії світової педагогічної культури. На цьому етапі уможливлюється вмотивована характеристика внеску вітчизняних педагогів у глобальну скарбницю педагогічного новаторства. <…>

Важливість розкриття проблеми наступності в освіті зумовлена не лише об'єктивною вимогою дотримання принципу історизму, а й тим, що <…> жоден новий, навіть найпрогресивніший за своєю суттю напрям у галузі освіти і педагогічної культури, ніякий стратегічний курс її подальшого розвитку не можуть бути успішно реалізовані без урахування відповідного світового і вітчизняного історичного досвіду. <…> Осмислення сукупного історичного досвіду, напрацьованого попередніми поколіннями у галузі вдосконалення освіти, зумовлене і необхідністю реактуалізації (із позицій творчого перетлумачення змістів на рівні сьогодення) та інтеграції найпродуктивніших новаторських ідей щодо виховання і навчання в умовах сучасного реформування школи, а також уникнення повтору невиважених варіантів розвитку освітніх систем.

Аналіз проблеми наступності історичного добору новаторських ідей чи новаторських за змістом технологічних компонентів навчання і

388

РОЗДІЛ ІІ. Історія освіти

виховання може бути здійснений лише на основі узгодження понять, якими оперують у світовій і вітчизняній освітній практиці. Вважаємо, що визначення ґенези і наступності новаторських концепцій та практичного досвіду не тільки забезпечує можливість формувати цілісне наукове знання про хід історико-педагогічного процесу, а й створює підґрунтя для аргументації доцільності використання історичних здобутків далекого і близького минулого для трансформацій сучасної освітньої галузі. <…>

Андрущенко В.П.

УКРАЇНСЬКА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА У ЄВРОПЕЙСЬКОМУ ПРОСТОРІ113

<…> Відомо, що Україна завжди мала високоякісну освіту. Історично вона веде свій відлік від приватної освіти і шкіл Київської Руси, перших братських шкіл, Острозької та Києво-Могилянської академій, випускники яких не лише мали достатній рівень знання, але й володіли навичками науково-дослідницької діяльності, організації та управління. Найбільш відомі з них – педагоги і наковці – запрошувались до викладацької та наукової роботи до провідних університетів Російської імперії, інших країн Європи. Всесвітньо відомими є науково-педагогічні пам'ятки давніх українських мислителів, зокрема, «Повчання Володимира Мономаха дітям», «Збірник» Святослава, «Домоустрій» тощо. Широку популярність мали також педагогічні розробки науковців та викладачів Львівської, Луцької та Київської братських шкіл, пізніше – представників Харківської та Чернігівської академій. Вихованці та викладачі цих академії, зокрема, Феофан Прокопович та Симеон Полоцький, Єпіфаній Славінецький та Стефан Яворський здійснили колосальний вплив на становлення освітніх систем не лише в тодішній Росії, але й у

113 Андрущенко В. П. Українська педагогічна освіта у європейському просторі / В. П.

Андрущенко // Педагогічна і психологічна науки в Україні (до 15-річчя АПН України) / ред. колегія Сухомлинська О. В., Бех І. Д., Луговий В. І. – К.: Педагогічна думка, 2007. – Т.4. Педагогіка і психологія вищої школи. – 439 с. – С. 36 – 57.

389

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

ряді інших країн європейського простору. Неоціненний внесок у розвиток освіти і науки Європи зробили такі українські мислителі, як Юрій Дрогобич, Михайло Драгоманов, Федір Вовк, Іван Франко, Леся Українка. <…>

Проголошення незалежності української держави і потреба розбудови національної системи освіти обумовлювали необхідність повернення до речей, ефективність яких перевірені історією, відродження досягнень минулого з одночасним наближенням до стандартів, що практикувались у сучасному європейському освітньому просторі. У центрі цього процесу опинилась поняття освітньокаліфікаційних рівнів «бакалавр» і «магістр», без введення яких наша система освіти залишалась для Заходу незрозумілою.

У гострих дискусіях вітчизняних теоретиків і практиків освіти першого десятиріччя незалежного розвитку України, результатом якої став Закон України «По вищу освіту», в державі утвердилась система освітньо-кваліфікаційних рівнів у такій конфігурації: молодший спеціаліст (забезпечують училища, технікуми, заклади вищої освіти першого рівня акредитації); бакалавр (забезпечують коледжі, інші вищі навчальні заклади другого рівня акредитації); спеціаліст (забезпечують вищі навчальні заклади третього та четвертого рівня акредитації); магістр (забезпечують вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації).

Здавалося б, трансформація відбулась, інновація забезпечена, взаємопорозуміння з європейськими університетами – досягнуто. Між тим, це не зовсім так. Розмитість характеристик та лібералізація порядку введення цих освітньо-кваліфікаційних характеристик призвели до серйозної плутанини в організації начально-виховного процесу, боротьби за пріоритети, безпідставних претензій деяких закладів освіти, особливо приватних, щодо підготовки фахівців більш високого рівня за відсутності або недостатньої повноти їх академічних можливостей. Виникла і така проблема, як працевлаштування «бакалавра». Виявилось, що існуюча нормативно-правова база, що врегульовує трудові відносини, працевлаштування «бакалавра» не передбачає. Ряд проблем виникли в освітній системі України і у зв'язку із введенням такого рівня, як «магістр». Намагаючись іти в ногу з часом і, разом з тим, зберегти усталені рівні підготовки фахівців,

390