Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

Другий закон – закон вияву пріоритетів у конкурентній діяльності та конкурентній боротьбі. <…>

Крім того, у підвищенні ефективності та конкурентоздатності особистості варто враховувати і закон самоактуалізації та самоускладнення завдань та проблем як необхідної умови творчого саморозвитку і підвищення конкурентоздатності особистості. <…>

Попов А.А.

СОЦІАЛЬНО-АНТРОПОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПРАКТИК СУЧАСНОЇ ОСВІТИ 47

<…> Інститут школи до цього часу переважно є тим «дисциплінарним інститутом», соціальний проект якого був задуманий і реалізований ще в середині XVIII ст. Сьогодні практично всі форми організації життя школи будуються в орієнтації саме на цей історичний проект. При цьому «казус історії» полягає в тому, що процеси демократизації, гуманізації, зміни у сфері права призвели до того, що ряд принципових для дисциплінарного інституту умов (наприклад, система покарань) об’єктивно зруйновані. І сьогодні ми постали перед обличчям неефективної соціальної «псевдоформи», тобто в ситуації, коли попередній історичний прототип уже не може існувати, а нового прототипу організації школи як сучасного соціального інституту не створено (наприклад, не зважаючи на чисельні «інновації», у шкільному житті й досі утруднена можливість реалізації індивідуальних завдань).

Чи можливо розглядати освіту не як дисциплінарний інститут, а як інститут Людини? Що це означатиме для практичної організації життя людей, що живуть і працюють у ньому? Так, сформульована проблема потребує вже не окремих методичних розробок, а принципових змін основних базових практик організації освіти, де провідними освітніми антропопрактиками мають стати практики розширення життєвого простору (в соціальному аспекті їх обговорював Юрген Хабермас, в

47 Попов А. А. Социально-антропологические основания практик современного образования /

А. А. Попов // Вестник Томского государственного университета. – 2008. – № 314. – 207 с. – С. 59 – 62.

161

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

знаково-семіотичному – Олег Генісаретський, в феноменальноекзистенціальному – Эдмунд Гуссерль та Мераб Мамардашвілі).

З іншої сторони, розуміння освіти як інституту Людини не дає змоги обмежувати реформу освіти галузевою реформою та вузьковідомчими перетвореннями системи освітніх установ. Завдання розширення життєвого простору та актуалізації людського потенціалу ставить існуючу систему освіти в ряд «субпідрядників» (разом із такими сферами, як охорона здоров'я, соціальна і молодіжна політика, культура тощо) і змушує формулювати сферний підхід до організації умов розвитку людського потенціалу.

Сферний підхід пов'язаний із побудовою освітнього суспільства (регіону), «освітньої тканини» суспільного життя. Вихід за межі організаційних структур існуючої системи освіти дає можливість виділити нові, сучасні суб’єкти освітніх процесів, відкриває можливість ставити стратегічні цілі і приймати стратегічні рішення. Сферний підхід розвитку виступає засобом формування багатовимірного і багатофункціонального суспільства.

Новіков О.М.

ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС У ПОСТІНДУСТРІАЛЬНОМУ СУСПІЛЬСТВІ48

<…> Перехід від освітньої парадигми індустріального суспільства до освітньої парадигми постіндустріального суспільства означає, у першу чергу, відмову від розуміння освіти як отримання готового знання і уявлення про педагога як носія готового знання. На зміну приходить розуміння освіти як надбання особистості, як засобу її самореалізації в житті, як засобу побудови власної кар’єри. А це змінює і цілі навчання та виховання, і його мотиви, норми, і форми, і методи, і роль педагога тощо.

Як бачимо, весь освітній процес повинен суттєво змінитися у нових соціально-економічних умовах. Змінюються уявлення про цілі, зміст освіти, форми і методи навчання та ін.

48 Новиков А.М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 136 с. – С. 42 – 46; 134 – 135.

162

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

Цілі освіти

Природно, можна доволі чітко сформулювати загальні цілі освіти. Якщо відповідати на питання терміном ринкової економіки – хто є «споживачем» освіти, – то це, очевидно; по-перше – кожна конкретна людина, особистість; по-друге – суспільство в цілому; по-третє – виробництво, де буде працювати майбутній випускник школи, ПТУ, середнього спеціального навчального закладу і тощо. Ці інтереси зовсім не тотожні. Вони повинні розглядатися сьогодні як незалежні, однаково важливі й такі, що в ідеалі утворюють гармонійне поєднання, триєдність. <…>

Отже, можна спробувати сформулювати три загальні цілі освіти:

1.Створення умов для становлення істинно людської особистості, у тому числі професійної, для включення людини у суспільно-корисну працю відповідно до її інтересів та здібностей. При чому, для кожної окремої людини її освіта виступає у двох іпостасях:

- як засіб самореалізації, самовираження і самоствердження особистості;

- як засіб стійкості, соціального самозахисту та адаптації людини в умовах ринкової економіки, як її власність, капітал, яким вона розпоряджається чи буде розпоряджатися як суб’єкт на ринку праці.

2.Виховання громадян, соціально активних, творчих членів суспільства, що оволоділи системою загальнолюдських і національних цінностей та ідеалів, здатних до трансформації виробництва, виробничих, економічних та суспільних відносин, участі в управлінні; таких, що володіють почуттям громадянської відповідальності за своє життя і життя своєї сім’ї, за результати своєї діяльності, за збереження природи, за долю світу й країни.

3.Задоволення актуальних та перспективних потреб виробництва

векономічній, соціальній, культурній та інших сферах у кваліфікованих спеціалістах, що відповідають вимогам гуманітарного, соціального та науково-технічного прогресу, володіють широким загальним і професійним світоглядом, професійною мобільністю.

До теперішнього часу вся організація навчання і виховання у школі виходила із необхідності сформувати спеціаліста, що найбільше відповідав вимогам виробництва – тобто, виробництво було, так би

163

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

мовити, первинним (причиною), а освіта його робітників – вторинною (наслідком). Проте, з позиції гуманізації суспільства, звеличення Людини, питання варто поставити по-іншому: сама особистість буде висувати все вищі вимоги до виробництва, у тому числі і до кваліфікації праці, її інтелектуального, творчого змісту. І ці вимоги будуть неухильно зростати в процесі підвищення рівня загальної та професійної освіти населення.

Ця триєдина мета освіти, яка, повторюємо, в ідеалі повинна створювати гармонійну триєдність, вимагає переосмислення багатьох позицій в усьому освітньому процесі – цілей, змісту, форм, методів та засобів навчання і виховання, ролі особистості педагога загальноосвітньої та професійної школи, вимог до його рівня загального та професійного розвитку тощо. У той же час зрозуміло, що спроби визначити конкретні цілі навчання, а слідом за цим вибудувати і конкретний зміст навчання, натикаються поки на конкретні труднощі. <…>

Постіндустріальне суспільство іще не виникло, воно лише народжується, витісняючи старий індустріальний лад. Розвиватися новому ладу аж ніяк не просто – уся стара система протистоїть йому. А вона сильна саме своєю системністю, тим, що все в ній поєднано одне до одного, налагоджені елементи її захисту. Постіндустріальний устрій поки ще не набув такої системності. Його інститути тільки зароджуються, тільки з’являється інфраструктура, що їх пов’язує, відпрацьовуються і перевіряються практикою правила їх функціонування між собою. Тим більше, що мова іде не про певні локальні зміни у якійсь окремо взятій країні, а про зміни способу життя всього людства.

Криза системи освіти, у тому числі, пов’язана з тим, що досвіт іще не напрацьовано, його просто немає. Постіндустріальна епоха вимагає нових освітніх інститутів. Необхідне усвідомлення нових форм життя, нового устрою, вербалізації вимог, осмислення досвіду і його передача

– тільки так може з’явитися нова освіта. Необхідно її усвідомити, виростити, збільшити масштаби явища. І тільки при вирішенні цих завдань зможе народитися постіндустріальна система освіти.

164

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

Ягофаров Д.А.

МЕТОДОЛОГІЯ ТЕОРЕТИЧНОГО АНАЛІЗУ ОСВІТНЬОЇ НОРМОТВОРЧОСТІ: ЗАПРОШЕННЯ ДО ДИСКУСІЇ49

Теоретико-правовий аспект дослідження освітньої нормотворчості, увага до якої хоч і повільно, але все ж поступово зростає, об'єктивно передбачає первинне звернення до його методологічної основи, якою, на нашу думку, виступає системний підхід як до самого поняття освіти, так і до її інституціональної характеристики. Саме системно-інституціональна характеристика освіти є найбільш прийнятною для подальшого аналізу освітньої нормотворчості.

Освіта в системі соціальних інститутів та у правовому просторі суспільства. Поняття «освіта» достатньо ґрунтовно і глибоко розглянуте у вітчизняній та зарубіжній літературі. Тим не менше, звернемо увагу на дві обставини.

Перша з них пов’язана з тим, що останнім часом обґрунтовано актуалізується необхідність розмежування близьких, проте не тотожних понять – «педагогіка» і «освіта». Педагогіка – має своїм головним і конкретним, традиційно «вічним» предметом виховну діяльність у навчально-виховних закладах (тобто у процесі навчання), в сім’ї, інших соціальних інститутах. У цьому плані педагогіка є прикладною наукою, що виконує виключно важливе соціальне замовлення, направляючи свої зусилля на оперативне (повсякденне) вирішення проблем виховання, навчання, освіти в цілому, що виникають у суспільстві.

Поняття «освіта», не зважаючи на традиційне однопорядкове співвіднесення у літературі з поняттям «педагогіка», все ж має власний зміст, причому складений, зумовлений численними трактуваннями значення однойменного терміну. Цим терміном, зокрема, позначається цілий ряд понять, достатньо добре відомий дослідникам і практикам. Проте вважаємо за доречне навести невеликий перелік таких трактувань:

49 Ягофаров Д.А. Методология теоретического анализа образовательного нормотворчества:

приглашение к дискуссии // Право и образование. – 2006. – № 3. – С. 1 – 17.

165

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

освіта як соціальне явище, що виступає атрибутом (тобто невід’ємною, вагомою ознакою) та незмінним супутником людства на всьому його поступальному шляху еволюційного розвитку;

освіта як соціальна цінність для кожного індивіда і для соціуму

вцілому;

освіта як особлива функція суспільства та його важливого інституту – держави відносно своїх громадян (формування і розвиток соціально значущих якостей кожного індивіда як члена суспільства та громадянина держави) з одного боку, і, водночас, як функція свідомого саморозвитку громадян, з іншого;

освіта як процес і результат соціалізації членів суспільства, тобто включення (включеності) людей до складних та осмислених соціальних зв’язків, без чого людина не може розглядатися як член суспільства – «людина – істота суспільна» (Аристотель);

освіта як складна ієрархічна система, що включає різноманітні рівні освіти, змістовно, логічно і послідовно пов'язані між собою. <…>;

освіта як сектор нематеріальної галузі (точніше кажучи, невиробничої, у вузькому розумінні цього слова) життєдіяльності суспільства, органічно пов’язаний з іншими «спорідненими» секторами – культурою, наукою, охороною здоров'я, мистецтвом та ін.;

освіта як особливого роду інтелектуальна, фізична та управлінська діяльність – педагогічна, основний зміст якої складає взаємодію педагогів і тих, хто є суб’єктом освітнього впливу;

освіта як процес засвоєння знань у цілому;

освіта як результат освітньої діяльності (освіченість).

Як бачимо, певною мірою (на прикладному, начально-виховному рівні) поняття «педагогіка» і «освіта» збігаються, проте вони відрізняються на філософсько-соціологічному рівні. В останньому випадку все частіше мова йде про едукологію (від англ. education – виховання, освіта) як науку про освіту, що інтегрує такі напрями вивчення сфери освіти, як філософія та історія освіти, антропологія освіти, психологія навчання, соціологія освіти, економіка освіти, освітня політика, управління освітою та освітнє право. Очевидно, що осібне місце у цьому ряду належить (не може не належати) педагогіці, що виступає ніби смислоутворюючим, але все ж не єдиним, стрижнем як самої освіти, так і едукології. Цей стрижень має інструментальний

166

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

характер, оскільки виступає як система навчальних (дидактичних) та виховних засобів та методів, що призводять до досягнення освітньої мети (завдань).

У науковій літературі кожне із наведених понять стало предметом уваги і осмислення безлічі дослідників, науково-педагогічних шкіл. Предметним для нас інтересом, що відображає методологію подальшого викладу матеріалу роботи, у цьому випадку є те, як і в чому саме освіта виступає елементом соціально-правового середовища. Під таким кутом зору поняття «освіта» розглядається нами у двох своїх смислових аспектах, що відображають одночасно і унікальність освіти як соціально-природного феномена, і предмет справжнього спецкурсу. Крім того, власне педагогічна складова освіти не буде мати такого значення, якого набуває в контексті мети та завдань справжнього дослідження поняття «освіта» (едукологія).

Передусім, освіта розглядається нами як специфічний соціальний інститут, що посідає особливе місце та відіграє найважливішу роль у порівнянні з багатьма іншими соціальними інститутами. Однією з найбільш яскравих ознак освіти як інституціонального утворення є її системний характер, причому ця системність, насправді унікальна, вона не притаманна іншим інститутам суспільства.

Саме системний характер освіти як соціального інституту дає можливість розглядати її і як особливий предмет правового регулювання, і ширше – як специфічний сегмент правового простору.

Такий методологічний підхід робить освіту, з одного боку, привабливою не тільки для управлінської науки (адміністрування), але й для права. З іншого боку, з’являється можливість регулювання відносин, що формуються у сфері освіти правовими засобами та способами. У такому ракурсі освіта може і повинна розглядатися як своєрідний згусток правової матерії (правової енергії), в якому гармонія (або ж, навпаки, дисгармонія) правового та освітнього начал соціального життя вельми чітко характеризує як ступінь цілісності соціуму, так і направленість його цивілізаційного розвитку. Іншими словами, обидва ці начала суспільного життя – правовий та освітній – настільки своєрідно взаємопроникають і взаємодоповнюють один одного, що саме ці особливості (звісно, разом із іншими – економічними, політичними, технічними тощо) і дають у наш час

167

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

доволі об’єктивну картину конкретно-історичного рівня цивілізаційного розвитку суспільства.

Узагальнюючи сказане, можна достатньо впевнено стверджувати, що освіта, яка розглядається як соціальний інститут, є одним із найбільш актуальних об’єктів правового пізнання (філософськосоціологічний та теоретико-правовий аспекти дослідження) і предметів правового регулювання (прикладний аспект аналізу управління у сфері освіти). <…>

Системний підхід до пізнання освіти. У методології сучасного природно-наукового та гуманітарного пізнання, у тому числі й у галузі філософії та соціології освіти, системний підхід до об’єктів, що вивчаються, заслужено посідає особливе місце. Його суть може бути зведена до одного, але важливого постулату: немає простих речей,

предметів, явищ, все має системний характер. Тим самим,

центральним поняттям теорії систем виступає категорія «система». При цьому потрібно мати на увазі, що поняття «система» не тотожне за змістом і обсягом близькому поняттю «структура», оскільки останнє виражає зв’язок між елементами системи, сукупність яких формує склад останньої. Відтак поширені поняття «системний підхід» та «структурний (структурно-функціональний) підхід» – поняття не рівнозначні, хоча обидва можуть і повинні використовуватися при аналізі освіти як системи і системи освіти.

Розгляд освіти як елемента правового простору суспільства і, водночас, предмета правового регулювання, неможливий без характеристики освіти як системи. Справа в тому, що, по-перше, освіта як соціальний інститут не є якоюсь аморфною, розмитою та еклектичною соціальною конфігурацією. Навпаки, всі елементи освіти чітко інституціоналізовані, визначені; визначені і зв’язки (відносини) між ними, що і дозволяє говорити про системний характер освіти. Подруге, природа правового регулювання така, що передбачає існування виразно окреслених смислових, змістових та формальних меж того чи іншого матеріального або ж нематеріального об’єкта, а також настільки ж чітко визначених ознак та критеріїв правової поведінки суб’єктів. Без такої чіткості та визначеності правове регулювання суспільних відносин просто втрачає сенс. Тим самим, суб’єкт правового регулювання, передусім суб’єкт нормотворчості, повинен

168

РОЗДІЛ ІІ. Сфера освіти як об'єкт наукового дослідження

або встановити наявність ознак системності соціального об’єкта, зміст та особливості соціального буття якого обумовлюють необхідність його врегулювання правом, або, у випадку відсутності таких ознак чи їх слабкого вираження, визнати, що цей об’єкт є предметом регулювання інших соціальних норм. Але, у будь-якому випадку, зміст, характер і, головне, результати правового регулювання повинні чітко корелюватись не тільки з об’єктом, що регулюється в цілому, але й з кожним його елементом та його структурними характеристиками.

Освіта як сфера життєдіяльності людей і як соціальний інститут являє собою вельми складний соціальний організм, що діє за об’єктивними законами природи та суспільства. Саме ця складність та соціальний характер дозволяють зарахувати освіту до числа складних соціальних систем, чи, інакше, соціальних підсистем.

У теорії систем поняття системи розглядається як взаємопов’язана єдність окремих частин (елементів, компонентів) об’єкта реальності, що формує нову, в порівняні з кожною частиною або їх сукупністю, якість, яка належить системі як цілісному організму, і якому притаманні свої специфічні властивості і ознаки. Таку нову якість, що належить якості в цілому, прийнято називати системною якістю (В. Г. Афанасьєв), або ж, інакше, властивістю емерджентності системи (від англ. emergence – виникнення, поява нового), якою не володіє жоден із елементів (компонентів) самої системи, хоча якісні та кількісні параметри їх властивостей (адитивні властивості), що потерпають від певних змін при входженні їх до системи, в цілому зберігаються. Водночас кожен елемент та компонент, особливо у таких складних соціальних системах, якою є освіта, також являє собою не менш складну систему (підсистему освіти). У свою чергу, елементи останніх також можуть бути представлені як системні утворення до «останнього» елемента – індивіда – учня, вчителя, керівника освітнього закладу тощо, кожен із яких, як відомо, уособлює складну біосоціальну систему. Іншими словами, у цьому випадку наявний принцип «матрьошки», що не дозволяє досліднику обмежуватися вивченням лише однієї чи навіть декількох систем (підсистем), а потребує йти до кінця, щоб отримати справді повне та глибоке об’єктивне уявлення про об’єкт, що вивчається.

Аналіз досліджень у галузі системної характеристики освіти

169

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

дозволяє виділити такі її основні сторони.

Освіта – складна система, вихідними елементами якої виступають педагог та ті, хто навчається, як органічно взаємопов’язані, взаємообумовлені, взаємодіючі фундаментальні та смислоутворюючі складові всієї освіти як соціального інституту. Окрім цих елементів, складність яких сама зумовлює складність усієї системи, виділяються й інші елементи, про які йтиметься далі.

Освіта – відкрита система, що виражається у її взаємодії, взаємообміні матеріальними, інформаційними, людськими та іншими ресурсами з іншими соціальними підсистемами та з соціальним середовищем у цілому. Сфера освіти сприймає, інтерпретує, моделює та екстраполює свої елементи та осередки процесів, що відбуваються в усьому суспільстві та природі, повертаючи їм ті ж людські ресурси та інформацію, вже опосередковані її (освіти) впливом.

Освіта – нерівноважна система. Ця сторона характеризує те, що в освіті постійно та об’єктивно зростає внутрішнє різноманіття та змінюється зміст і характер елементів, що її утворюють. Водночас для освіти притаманна і певна статичність, стабільність, консерватизм, які протистоять інноваційним процесам. Такі протиріччя, колізії, за певних умов, можуть «вирости» до конфліктів різного ступеня гостроти та тривалості, і характеризують освіту як систему нестійку. Але саме через таку нестійкість, нерівновагу ця система здатна як до саморозвитку, так і до інтегрованості з іншими соціальними системами, їх елементами та процесами, що в них відбуваються.

Освіта – нелінійна система. Ця грань освіти проявляється в її неоднозначності, не зважаючи на відому стабільність та стійкість. Нелінійність освіти як системи проявляється, зокрема, в тому, що окремі її компоненти та елементи можуть функціонувати та розвиватися різними темпами, в інших напрямках, відносно системи в цілому.

Спеціальний аналіз освіти як складної соціальної системи не є завданням авторів. Тому обмежимося окремими зауваженнямироздумами.

По-перше, системний характер освіти зумовлює її дуже тісний зв'язок із іншими соціальними підсистемами – економічною, політичною, культурною тощо. Тому актуалізується вивчення різних

170