Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

змін, що відбувалися в цій професії (і підготовки до неї). Ми повертаємося до головної думки: яким є характер здійснених і майбутніх змін – еволюційним чи революційним.

Суспільний лад та освіта – контекст змін учительської професії

У педагогічній і соціологічній літературі вже неодноразово наводилися приклади різноманітних зв'язків між суспільством, організацією суспільного життя й освітою. Тут варто лише нагадати, що в розумінні суспільних функцій освіти важливе значення має розмежування двох домінуючих суспільних ладів – ієрархічного та демократичного.

Перший (ієрархічний) – у різних видах – існує вже тисячоліття. Стосовно освіти цей лад визначав очікування, пов'язані з утриманням ієрархічної структури суспільства та пристосування чергових поколінь панівного ладу. Саме тому для визначення поглядів, які стосуються цієї особливої функції освіти в суспільстві з ієрархічною організацією, вживається поняття доктрини адаптивної освіти.

В освіті, яка має реалізовувати ці функції, велика увага приділялася визначенню та дотриманню канонів цінності, канонів змісту й методів. За цією доктриною рекомендувалося суворо дотримуватися пропонованих зразків поведінки. Це допомагало вихованцям пристосовуватися до соціальних умов життя, зміцнювало структуру суспільства, а також його ієрархічний устрій. До сьогоднішнього дня освіта залишається своєрідним інструментом репродукції суспільства та стабілізації домінуючого суспільного ладу.

Зміни, які відбувалися в суспільному житті, впливали значною мірою на процеси еволюції в освіті. Пропагувалися прогресивні ідеї щодо незначних трансформацій, покращень, «вдосконалення». Це також стосувалося професії вчителя та його професійної підготовки.

Другий суспільний устрій – демократичний – визначає іншу важливу функцію освіти, а саме створення умов і можливостей розвитку всіх людей. У суспільній теорії пропагується доктрина емансипаційної освіти. Пропонуються також інші доктрини, наприклад, критично-креативної освіти. Вони базуються на необхідності змін – суспільних змін у житті людей, змін, що мають для людини особистісний сенс (цінності, поведінка тощо).

91

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

На противагу ідеологам ієрархічного суспільного устрою ідеологія демократичного устрою несе багато елементів революційних змін, у тому числі, передусім, зміни суспільного ладу (з ієрархічного на демократичний). У ставленні до професії вчителя також виявляються очікування, які відрізняються від багатьох традиційних чи традиційно утверджених. Учитель має виконувати роль керівника, порадника, друга, який поважає особистість вихованця тощо.

Традиційно сформований образ учительства

Інституціоналізація освіти з часом привела до підготовки вчителів як окремої професійної групи. Різні формально-правові та традиції рішення протягом століть визначали цю відмінність.

Поширення елементарної школи та запровадження шкільної обов'язкової освіти стали в XIX столітті чинниками, які визнають суспільні функції вчителів у державних структурах. Учителі стали – у більшій чи меншій мірі – державними службовцями. Модель залежності від держави адміністративної влади збереглась у багатьох країнах.

З вчителями асоціювалася (а іноді й до сьогодні асоціюється) соціальна місія, соціальне покликання. Закріпився позитивний взірець «праці як основи». <…>

Учителі як професійна група культивували образ універсальних цінностей та громадських чеснот, людських обов'язків. Вони зберігали й передавали наступним поколінням етичні зразки поведінки.

Серед гідних наслідування визначних особистостей були вчителі - люди, впливові в локальних суспільних групах та в цілому суспільстві.

Звичайно, їх сприймали як учителів та вихователів, але також як співців історії, радників прогресу, співтворців культури. Перелік позитивних рис і надзвичайно важливих із суспільної точки зору, звісна річ, набагато більший. Тут я згадую лише деякі з найбільш відомих.

Але узагальненому образу вчителя притаманні й такі риси, які сприймаються як професійна патологія, наприклад, догматизм, схематизм у мисленні й поведінці особистості. Значна частина вчителів стала «творцями освіти», людьми, які сумлінно виконували професійні обов'язки. Ніколи не бракувало людей, що почували себе розчарованими, із синдромом професійного вигорання.

92

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

Суспільно-політичні та економічні зміни, розвиток науки, освіти й техніки, зміни в культурі посилювали вплив на вчительство, на статус цієї професійної групи, способи виконання професійних функцій. Це можна побачити як в окремих країнах, так і світі в цілому – у випадку глобального сприйняття професії вчителя, його функцій, суспільного призначення. <…>

Криза (традиційної) учительської професії

Однак, вищезазначений образ учителя не є незмінним. Останні два десятиліття <…> значною мірою формували інший «портрет» учителя. Для професії вчителя – як і для багатьох інших професій – характерна спеціалізація у вузькому розумінні цього слова. Професійні функції стають більш вузькими, учителем усе менше й менше уваги приділяється вихованню, погано реалізуються (часто взагалі не реалізованими залишаються) функції створення освітнього середовища, культуротворчі функції. З цією професією рідко асоціюють високе призначення, усе частіше обов'язки вчителів трактуються як визначені планом дидактичні дії або дії, які супроводжують процес навчання. Складається враження, що зникають етичні чинники та особистісні взірці, падає престиж учительської професії та суспільна позиція окремих учителів. <…>

Відтак можна говорити про зникнення сформованої протягом років «моделі» вчительської професії, зникнення традиційного уявлення про образ учителя. <…>

Усе це можна розглядати як симптом кризи освіти, цієї професії. <…>

Важко заперечити той факт, що формуються суспільні переконання про еволюцію вчительської професії та зміни в образі вчителя, який ми спостерігаємо. І те, в якому напряму це відбувається, викликає занепокоєння. Однак, слід нагадати, що образ такої великої професійної групи, є дуже неоднорідним. Усе більше й більше трапляється нових і цінних спроб визначити модель професії вчителя. Усе більше й більше є прикладів радикальної перебудови моделі освіти.

Тенденція радикальних змін в освіті та вчительській професії

<…> Кожна з альтернативних моделей відносно традиційної моделі освіти, а, передусім, відносно старої моделі шкільної освіти,

93

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

відрізняється сильно акцентованим уявленням про діяльність учителів. Підкреслюється необхідність змінити відносини вчитель-учень (дитина), особлива увага приділяється суб’єкт-суб’єктним відносинам, діалогу. Запроваджується нові методи навчання, звертається увага на формування нових (до цього часу ними нехтували) компетенціями учителів та дітей (учнів, вихованців). <…>

У важких умовах перебудови освіти формуються нові «моделі» вчителя: мислячого вчителя-практика, учителя-дослідника, учителякерівника. <…>

Обґрунтованим є погляд на радикалізм в освітніх реформах. Він має революційний характер – особливо у сфері освітньої ідеології, яку пропагує. <…> Істотним при цьому є те, що на відміну від експериментів та інновацій більш давніх років, багато «революційних» освітніх теорій і практик мають служити не покращенню попередньої моделі, а радикальній зміні моделі освіти. Навіть більше – освіта повинна не лише сама піддаватися змінами, але й також сприяти радикальним соціальним змінам. <…>

Потрібні зміни в ідеології освіти й освітній практиці. У цьому немає жодних сумнівів. Однак, ці зміни потребують відповідних умов, а також вимагають часу. <…>

Змінюються умови суспільного життя, змінюється освіта. Перетворенням підлягає також професія вчителя, змінюється погляд на вчителів як професійну групу. <…> Необхідним є вміння розгледіти сучасні виклики в освіті, визначити домінуючі функції освіти, оптимальні способи формування освіти і професії вчителя. <…>

Кузьміна С.Л.

ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ І МІСТО32

<…> Категорією «освітнє середовище» послуговується у своїх працях видатний американський мислитель Джон Д’юї. «Навколишнє середовище» та «оточення», якщо йдеться про формування особистості, зауважує він, означають дещо більше, ніж просто якесь

32 Кузьміна С. Філософія освіти та виховання у Київській академічній традиції XIX – початку XX

ст.: Монографія / Світлана Кузьміна. – Сімферополь: Н. Оріанда, 2010. – 552 с. – С. 129 – 185.

94

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

зовнішнє оздоблення. Насправді, за Джон Д’юї, ці слова вказують на те, що викликає, провокує діяльність і саме змінюється в результаті. Особливо це стосується соціального середовища, яке своїми прикладами і вимогами спонукає до конкретних дій, залучаючи індивідуума до спільної діяльності й запускаючи тим самим механізми особистісної ідентифікації, тобто засвоєння і увиразнення групових, суспільних цінностей і способів поведінки.

Сьогодні, визначаючи сутність освітнього середовища, застосовують різні, подекуди суперечливі, підходи. Зокрема, згідно з технократичним підходом, освітнє середовище – це система інформаційних і методичних ресурсів навчальних закладів, які віртуально поєднані за допомогою технічних засобів комунікації. Дещо складніше тлумачать його автори амбітних бізнес-проектів: «освітнє середовище» – це спеціальний машинний комплекс, що консолідує освітні спільноти на всіх, від локального до глобального, рівнях.

Однак навіть архітектори і дизайнери, що професійно близькі до технократії, критикують її концепції освітнього середовища за примітивизм. <…> У концепції Енн Тейлор «шкільна зона» як частина архітектурного середовища постає своєрідним «тривимірним підручником», котрий, утілюючи ідеї фізичного, розумового і духовного розвитку дитини, творить простір навчання в органічному синтезі містобудівельних, природних, технічних і культурних елементів. Девід Анстранд і Едвард Кіркбрайд пропонують, здійснюючи педагогічне проектування, уявляти освіту як трикутник, який поєднує в одне ціле суспільне (community), навчальне (learning) і фізичне (physics) оточення (environments). На вершині цього трикутника дослідники ставлять соціальний чинник (community environment), який визначається рамками civisdsigne, тобто законами та інституціями громадянського суспільства, педагогічними ідеями і традиціями, змістом і характером освітніх програм, організацією фізичного і дидактичного простору.

Психологів освітнє середовище цікавить передусім як вузьколокальне явище – створена у межах сім'ї або певного освітнього закладу «система впливів і умов формування особистості за заданим взірцем, а також можливостей для її розвитку, що містяться у соціальному і просторово-предметному оточенні». <…>

95

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Як бачимо, технократи, архітектори, дизайнери, психологи проблему освітнього середовища розглядають однобічно, насамперед пов'язуючи зі своїми професійними завданнями. Спроби універсального підходу до вивчення освітнього середовища здійснюють і сучасні російські дослідники-педагоги. Освітнє середовище вони розглядають не лише як окремий виховний осередок, а й як систему інститутів і засобів виховання. А позаяк ця система – породження культури, щоб розставити акценти, у лексикон вводять поняття «культурно-освітнє середовище» і пов'язують його не з загальнолюдською або національною культурою, а з цілком конкретною регіональною і місцевою субкультурою, яка і створює своє, кожного разу неповторне, освітнє довкілля. <…>

Утім, на наш погляд, таке пояснення все ж не дає вичерпної відповіді на питання про механізми формування освітнього середовища та його зв'язок з культурою. Зрозуміти їх допомагають міркування мислителів початку XX ст. Услід за класиками педагогічної думки, Дж. Д’юї виокремлює в освіті, як сукупності особистого досвіду, природний та штучно створений прошарки і вважає, що їхнє виникнення зумовлено складністю довкілля, яке впливає на дитину. Визначальну роль у розвитку особистості, переконаний мислитель, відіграють родина і соціальна група, до якої вона належить, оскільки першими, ще на рівні підсвідомості, формують інтелектуальні та емоційні установки, активізують здібності, прищеплюють звички і потреби, даючи взірці поведінки, систему цінностей, залучаючи до групової діяльності. Все, що після цього може зробити свідома і цілеспрямована освіта, – це дозволити проявитись уже сформованим здібностям, відшліфувати їх. <…>

У теорії американського мислителя школу як типовий приклад штучного освітнього середовища органічно пов'язано зі стихією сучасного суспільства – містом. <…> У концепції Дж. Д’юї школа – центр, що упорядковує і перетворює місто на єдине освітнє середовище. <…>

Де ж тоді зосереджується «освітнє середовище міста» і що відіграє провідну роль у його формуванні? <…> Освітнє середовище міста не може бути чимось сталим, застиглим, раціонально змодельованим. Його сутність набагато краще передають терміни філософії життя у дусі Вільгельма Дільтея і Георга Зіммеля. Місто творить освітнє

96

РОЗДІЛ І. Трансформаційні процеси в освіті в контексті цивілізаційних змін

довкілля, на наш погляд, як один із вимірів цілісності буття у безперервному процесі творчої взаємодії, що поєднує моменти активного педагогічного переосмислення домінант духовнопредметного простору, яке здійснює старше покоління, і їхнє сприйняття і засвоєння поколінням наступним. У В. Розанова це своєрідна культурна дія, а призначення школи, попри те, що за своєю природою вона не створює нову культуру, – висвітлювати й підносити до ідеалу вже існуючу. Безперечно, життя освітнього середовища унормовується законами, спрямовується державною політикою. Але це надає йому лише зовнішньої конфігурації, адже педагоги – батьки, вихователі, вчителі – не бездушні автомати. Будучи носіями певної традиції, вони у взаєминах з дитиною керуються не стільки законами чи останніми постановами міністерства освіти, скільки власними переконаннями і досвідом. Якщо це так, то дієвим чинником освітнього середовища будуть ідеї і сенси, якими педагог насичує свою творчу взаємодію з вихованцями, творячи разом з ними, власне кажучи, неповторні індивідуальні образи культури.

Подібне розуміння освітнього середовища зустрічаємо у російському літературознавстві та історичному краєзнавстві початку XX ст. Зокрема, Микола Пиксанов у своїх працях розробляв ідею, що творчість письменника, поета, критика зумовлює ситуація так званого провінційного або обласного культурного гнізда, у якому відбувалось їхнє становлення. Неповторний відбиток міста, вважав дослідник, спостерігається передусім у своєрідності стилю, який притаманний літератору все життя. Історик Іван Гревс закликав використовувати поняття «культурне гніздо», вивчаючи інші сфери культури – журналістику і шкільну справу, історію освіти на місцях і наукові починання. <…> Специфіку культурного гнізда визначають як природні та економічні умови, так і автохтонні традиції, цінності місцевої спільноти. Втім, як зазначає сучасний літературознавець Мирон Петровський, місто тоді сповнюється особливим духом, стає «культурним гніздом», коли в ньому з'являються інституції, які пробуджують творчі сили місцян, – вищі навчальні заклади, культурні товариства, літературно-мистецькі гуртки і видання тощо. Тобто тоді, коли активізуються процеси в освітньому середовищі. Але варто,

97

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

мабуть, зважати на те, що ці процеси здійснюють, зрештою, люди, об'єднані певними цінностями, ідеями, цілями. <…>

Хома О.І.

СОН РОЗУМУ В СУТІНКАХ ОСВІТИ33

<…> У другій половині XX століття розпочався «антропологічний поворот» в освіті, пов’язаний із «культурою постмодернізму». В своїх основних рисах культура й освіта «Постмодернізму» / «Постмодерну»

– абсолютні антиподи освіти й культури «Модерну» / «Модернізму». <…>

Для забезпечення «вписування» людини в світ, який швидко змінюється, включення в сучасні суспільні зв’язки й стосунки, українській людині треба переосмислити стан суспільної свідомості та набути якісно нові знання і навички. Кожен спеціаліст повинен бачити своє місце в сфері суспільного буття, усвідомити відповідальність за наслідки своїх дій. За таких умов система освіти, з одного боку, має формувати і розвивати основну продуктивну силу – саму людину, а з другого боку, освіта є джерело формування світобачення, показник розвитку суспільства. <…>

Ймовірно, що майбутнє зажадає подальшого зростання спеціалізації й, при цьому, створення освітньої системи, що значно більшою мірою, ніж теперішня, сприяла б різнобічності навчання й розвивала евристичні здатності й автономність особистості. Проте це вже більшою мірою питання освітньої політики, ніж освітньої системи, тобто питання мотивації тих, хто отримує знання. В усякому разі, зрозуміло, що «гуманізація» освіти не передбачає зниження інтенсивності навчальної праці. Навпаки, ця праця ставатиме дедалі складнішою як для тих, хто вчиться, так і для тих, хто вчить. Можливо, це колись відчує на собі й «українська людина», від якої, сподіваємось, повсюдно очікуватимуть справжнього, а не паперового професіоналізму.

33 Хома О. І. Сон розуму в сутінках освіти [Електронний ресурс] / О. І. Хома // Критика. – №4. – 2001. – Режим доступу: http://www.krytyka.kiev.ua/articles/s4-4-2001.html.

98