Освітологія хрестоматія

РОЗДІЛ ІІІ. Становлення та розвиток освітології

держави та державного управління); критеріальна (формують критерії визначення державної політики, виступають мірилом усього сущого); орієнтаційна (досягнення цінності додає ціннісного значення вчинкам і, навіть, життю, є основою прогнозування); соціалізації (впливають на розвиток особистості, суспільства); оцінювальна (допомагають оцінювати явища суспільного, політичного життя, управлінські дії та рішення); контролююча (забезпечується контроль державної влади та її інститутів); функція зразка (за цінностями вимірюється значущість сущого для людини, формуються моделі роботи органів державної влади, місцевого самоврядування); цілепокладання (активізують цілі, формують їх зміст, спрямовують діяльність громадян, органів державної влади та місцевого самоврядування); регулятивна (регулюється життєдіяльність людей і суспільства, відносини між громадянами, з одного боку, і органами державної влади і місцевого самоврядування – з іншого); комунікативна (цінності виступають засобом і предметом комунікацій, забезпечують обмін і взаємодію учасників комунікаційних процесів із різних питань); інтегративна (відбувається об’єднання людей у їх діяльності, забезпечується єдність громадян у складі політичних партій, громадських організацій, територіальних громад, держави); конфліктна (коли цінності різко не збігаються, вони виступають причиною конфліктів всередині груп і між ними); прогностична (дозволяють індивіду або групі передбачати наслідки своїх дій). <…>

Цінність держави завжди характеризується цінністю її громадян. Тому людина, освіта і освічена людина є її аксіологічною домінантою, адже саме ці цінності детермінують інші, які лежать у сфері культури, політики, економіки і права. Основним принципом сучасної концепції освіти багатьох розвинених країн світу є визначення ідеалу освіти через знання і пізнання. Таким чином, людина освічена – та, яка знає світ, вміє використовувати свої знання. (За Платоном, необхідним є розвиток інтелекту з метою встановлення єдності з вічним). Також беззаперечною є необхідність піклування держави про саму людину, її людську природу, майбутнє на землі. При цьому, спираючись на міркування Папи Івана Павла ІІ, активно стверджуються інші загальнолюдські цінності, «зростає справедливість, солідарність, суспільна любов, пошана прав людини…». <…>

231

ЧАСТИНА І. ОСВІТОЛОГІЯ: ВИТОКИ НАУКОВОГО НАПРЯМУ

Цінності держави у сфері освіти відображають колективну, групову значущість цього культурного феномена для розбудови її майбутнього. <…>

Нині в Україні існують різні підходи до цілей і цінностей освіти, а разом із цим, і різні концепції, які відображають аксіологічні, методологічні підвалини державної політики у сфері освіти. На сьогоднішній день ми маємо змішаний тип реалізації на практиці трьох концепцій: традиційної, раціоналістичної та гуманістичної.

Пригадаймо, що основу традиційної концепції складає знаннєва парадигма, визнання морально-освітнього потенціалу освіти, перевірені часом методи навчання і контролю. Раціональна концепція побудована на адаптивно-прагматичній ідеї, спрямованій на вирішення завдань практичної адаптації молоді до наявних соціальних умов шляхом застосування відповідних освітніх механізмів. Сутність гуманістичної концепції освіти полягає в тому, щоб створити для людини найбільш сприятливі умови для її розвитку і самовизначення. За словами президента НАПН України В. Г. Кременя, «педагоги, які поділяють «гуманістичну перспективу», у пошуках форм і моделей освітнього процесу спираються на такі цінності, як співробітництво, рівність, довіра, взаємодопомога, толерантність, а не на протилежні – технократичні цінності, які знаходять своє відображення у відносинах залежності, конкуренції, ієрархії влади і контролю над іншими». <…>

Досліджуючи освіту як соціокультурне явище, необхідно звернути увагу на такі моменти: а) визначення сутнісних характеристик інституту освіти; б) виявлення етапів його якісних змін; в) виділення ідеальних типів освітніх систем. Зрозуміло, що інститут освіти має характеристики, загальні для різних епох, які саме й складають його якісну визначеність. Інститут освіти може трансформуватись, регресувати, прогресувати і т.д., але при цьому освіта розглядається, перш за все, як соціальний інститут з функцією культурного відтворення людини або відтворення культури в ній. <…>

У сучасних освітніх трансформаціях особистість стає центром їх перетворень, а її всебічний розвиток – стратегією усіх змін у сфері освіти. Держава і суспільство у відношенні до особистості реалізують принципи доступності і відкритості щодо отримання освітніх послуг, долучення усіх громадян до участі у процесах виховання і навчання

232

РОЗДІЛ ІІІ. Становлення та розвиток освітології

майбутнього покоління (сім’я, громадські організації). Цінності ж самої особистості спрямовані на саморозвиток протягом усього життя, розширення особистісної свободи та відповідальності, вільного доступу до якісної освіти тощо.

Однак, завдання гуманістично-спрямованої освіти не зовсім гармонізуються з деякими тенденціями, які визначились наприкінці XX століття. А саме, відчуження освіти від людини та загальнофундаментальних цінностей. Бурхливий науково-технічний прогрес сприяв формуванню у суспільстві гіпертрофованого уявлення про абсолютний пріоритет технологічних і технічних досягнень над гуманітарними знаннями, матеріального багатства над духовним змістом. У різних соціальних сферах на перший план вийшли критерії доцільності, ефективності, конкурентоздатності тощо. Частіше освіта і самоосвіта розглядаються як засоби придбання людиною знань, умінь, навичок, необхідних для засвоєння технологій і техніки, виконання вузькопрофесійних функцій.

У цьому контексті, осмислюючи сучасні завдання освіти, можна констатувати, що розвиток духовного потенціалу особистості не повинен зводитися тільки до інтеріоризації об’єктивної духовності. Він здійснюється у процесі діяльності людини з метою позитивної зміни себе і суспільства у відповідності з вищими соціально-значущими цінностями. Гонитва за знаннями, інформацією, матеріальними цінностями дисонує з генетично закладеними у людини потребами у гармонійному розвитку. Як стверджував Платон, справжня освіта і виховання пробуджують у людини гарні задатки, культуру, яку вона передає іншим поколінням. <…>

233

РОЗДІЛ І. Філософія освіти

Гессен С.Й.

ФІЛОСОФІЯ – НАУКА ПРО СМИСЛ КУЛЬТУРИ І ПРО ОСТАННІ ЦІЛІ ОСВІТИ. ПЕДАГОГІКА ЯК ПРИКЛАДНА ФІЛОСОФІЯ69

<…> Те, що будь-яка педагогічна система, навіть там, де вона видає себе за виключно емпіричну науку, є додатком до філософських поглядів її автора, –основне твердження цієї книги. <…>

Навряд чи хтось буде заперечувати, що цілі освіти тісно пов’язані із цілями життя конкретного суспільства. Життя визначає освіту, і навпаки – освіта впливає на життя. Зрозуміти систему освіти даного суспільства – означає зрозуміти уклад його життя. <…>

Між поняттями культури, історії, філософії, освіти і педагогіки встановлюється тісний взаємозв’язок. Історія є розповіддю про минуле людини, що накопичене нею в її роботі над культурними цінностями. Філософія є наукою про самі ці цінності, їх смисл, склад і закони. Але ці цінності і є цілями освіти. Відтак кожній філософській дисципліні відповідає особливий розділ педагогіки у вигляді, так би мовити, прикладної її частини: логіці – теорія наукової освіти, те, що багатьма не особливо вдало називається дидактикою; етиці – теорія моральної освіти; естетиці – теорія художньої освіти і т.д. Норми, які встановлюються педагогікою, звичайно, не можуть базуватися лише на одних цих філософських дисциплінах, але передбачають також залучення психологічного і фізіологічного матеріалу. <…>

Наведемо кілька думок, що підтверджують наш погляд про тісний взаємозв’язок між філософією та педагогікою, проблемою культури і проблемою освіти.

Якщо педагогіка тісно пов’язана з філософією і певною мірою може навіть бути названою прикладною філософією, то варто було б очікувати, що історія педагогіки є частиною або, якщо хочете, відображенням історії філософії. Так воно і є насправді. Платон, Локк, Руссо, Спенсер – це все імена не тільки реформаторів у педагогіці, але

69 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен / Отв. ред. и

сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа - Пресс», 1995. – 448с. – С.35 – 37.

239

ЧАСТИНА ІІ. СКЛАДОВІ ОСВІТОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

і представників філософської думки. Песталоцці був тільки самобутнім відображенням у педагогіці того перевороту, який у сучасній йому філософії був здійснений критицизмом Канта. Фребель, як це визнається всіма, був відображенням у педагогіці принципів Шеллінгової філософії. Звичайно, і розвиток психології, і фізіології не проходять безслідно для педагогічної теорії. Але черпаючи свої керівні принципи і виокремившись із філософії, педагогіка більшою мірою відображає розвиток філософської думки.

Те ж саме можна сказати і про історію освіти, що відображає розвиток культури в цілому. Ті завдання-цінності, сукупність яких складає культуру, далеко не завжди дружньо і гармонійно співіснують. Часто між окремими культурними цінностями розгортається боротьба, у результаті якої одна з них здобуває панівне становище і накладає на всю культуру відповідної епохи свій відбиток. Можна по-різному пояснити причини цієї боротьби, але сам факт міжусобиць у середовищі культурних цінностей безсумнівний. Так, ми по праву говоримо про теократичний ідеал Середньовіччя, проголошуємо верховенство релігії, про етатизм античного Риму, що найвище ставив цінність держави і права, про естетизм Відродження, про інтелектуалізм Просвітництва з його утвердженням всемогутності Розуму. Якщо ми порівняємо панівні системи освіти і педагогічні вчення відповідних епох, то побачимо, що всі вони відбивають цей загальний колорит часу, підпорядковуючи окремі цілі освіти тій, що досягла гегемонії у культурній свідомості епохи. Так, теократії Середньовіччя відповідає релігійна система освіти, етатизму Стародавності – державно-правова система виховання, інтелектуалізму Просвітництва – інтелектуалізоване виховання. Історія виховання та історія педагогіки стають більш зрозумілими з цієї точки зору. <…>

Якщо проблема освіти є проблемою культури, то, очевидно, заперечення культури, пов’язане із запереченням історії, веде і до заперечення освіти. Таким є природній висновок з усього, що було сказано нами вище. <…>

240