Хрестоматія з філософії освіти
.pdfзмісту та масштабів здійснюваної інновації. Виясняється, що буде досягнуто при реалізації розроблюваних планів. У першу чергу розглядаються можливості використання найкращих навчальнометодичних матеріалів, методів та організаційних форм навчальної роботи, нових педагогічних та інформаційних технологій; можливості оптимальної організації фізичного простору для проведення навчального процесу, можливості оптимального вирішення проблем управління нововведеннями.
2. Формування бачення. У школі формується загальне бачення можливих та бажаних змін. Виробляється спільне уявлення про те, в чому полягають освітні результати і що таке «навчання в школі 21-го століття». Для цього з різних сторін розглядаються процеси освітніх інновацій та лідерства, необхідні, щоб успішно ініціювати та забезпечити стійкість процесу змін. Визначаються відправні точки в області шкільної культури, педагогіки та проектної роботи, а також формується уявлення про те, як буде оцінюватися успішність роботи, що проводиться. Ці положення будуть розвиватися та уточнюватися впродовж всього проекту.
3. Вивчення можливостей. Виявляється та вивчається досвід інших шкіл (реальні педагогічні практики та інновації). При цьому розглядаються всі можливі, а не тільки близькі за типом освітні установи, де отримані результати, що заслуговують увагу. Наголос робиться на розгляді навчальних програм та навчально-методичних матеріалів, на організації освітнього процесу та керівництво змінами. Для здійснення цієї роботи формується експертна підтримка із залученням місцевих, регіональних та міжнародних експертів. Їх задача – допомогти знайти джерела такого досвіду та упорядкувати їх з точки зору інтересів конкретного освітнього закладу.
4. Реалізація. Ідеї та плани втілюються у життя. Склад і тривалість окремих заходів у різних школах можуть помітно відрізнятися і включати в себе, наприклад, будівництво та перепланування навчальних приміщень, перепідготовку педагогічного та допоміжного персоналу, розвиток технологічної інфраструктури, засвоєння нових педагогічних практик.
5. Оцінка перебігу та результатів впровадження інновацій.
Аналізується процес реалізації розроблених планів. Досягнуті показники співвідносяться з раніше встановленими показниками результативності та успішності робіт з трансформації школи. Успіхи розвитку школи порівнюються з успіхами розвитку інших
311
аналогічних шкіл. Розробляються пропозиції щодо подальшого розвитку школи, уточнюється бачення майбутнього. <…>
Учасники програми щомісячно обговорюють хід своєї роботи з використанням веб-конференцій, а також мають можливість особисто зустрітися один з одним та обмінятися досвідом на регіональних та всесвітніх форумах. <…>
Сьогодні Програма ISP розгортається у багатьох країнах, і кожна школа зможе стати її учасником, скористатися її результатами. Школи, які допускаються до участі у програмі, проходять відбір, у ході якого вони описують своє бачення майбутнього, розказують про свій лідерський потенціал, а також про досвід використання ІКТ для вирішення задач розвитку своєї школи.
Розділ VI
ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
Іммануїл Кант
ПРО ІДЕАЛ ВЗАГАЛІ 97
<…> Через чисті розсудкові поняття без жодних умов чуттєвості не можна уявляти ніяких предметів, бо бракує умов об’єктивної реальності тих понять, і в них не знайти нічого, окрім голої форми мислення. Проте їх можна показати in concreto, якщо їх застосовують до явищ, бо, власне, в явищах вони мають матеріал для емпіричного поняття, яке є не що інше, як розсудкове поняття in concreto. Але ідеї ще більше віддалені від об’єктивної реальності, ніж категорії, бо не знайти жодного явища, у котрому їх можна було б уявити in concreto. Вони мають у собі певну завершеність, якої не досягає жодне можливе емпіричне пізнання, і розум має при цьому лише систематичну єдність у чутті, до якої він намагається наблизити емпірично можливу єдність, ніколи не досягаючи цього вповні.
Але ще віддаленішим від об’єктивної реальності, ніж ідея, видається те, що я називаю ідеалом, і під чим я розумію ідею не лише in concreto, але й in individuo, себто як одиничну річ, визначувану або навіть визначену тільки ідеєю.
Людство, [взяте] в цілій своїй досконалості, містить не лише розширення всіх належних до своєї природи істотних властивостей, які творять наше поняття про нього аж до повної збіжності (Kongruenz) з його цілями, що було б нашою ідеєю досконалого людства, але й усе, що, крім цього поняття, належить до повного визначення ідеї; адже з усіх протилежних предикатів тільки один підходить до ідеї найдосконалішої людини. Те, що для нас є ідеалом, для Платона було ідею божественного інтелекту, одиничним предметом у його
97 КантІ.Критикачистогорозуму/І.Кант;пер.знім.таприміт.І.Бурковського.– К. : Юніверс, 2000. – 504 с. – Парал. тит. арк. нім. – С. 336–338.
313
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
чистому спогляданні, найдосконаліша з кожного виду можливих сутностей і першооснова всіх копій (Nachbilder) у явищі.
Та не заганяючися так далеко, ми мусимо визнати, що людський розум містить не тільки ідеї, але й ідеали, які мають хоча й не творчу, на кшталт платонівських, але все ж таки практичну силу (як регулятивні принципи), і лежать в основі можливості досконалості певних учинків. Моральні поняття суть не цілком чисті розумові поняття, бо в їх основі лежить щось емпіричне (вдоволення або невдоволення). Одначе з погляду принципу, що через нього розум ставить межі свободі, яка сама по собі не знає законів, ці поняття (якщо, отже, зважати лише на їх форму) можуть, звісно, слугувати за приклад чистих понять розуму. Чеснота і разом із нею людська мудрість у всій їхній чистоті суть ідеї. Але мудрець (стоїків) є ідеал, себто людина, що існує тільки в думці, але цілком відповідає ідеї мудрості. Як ідея дає правило, так ідеал служить у такому випадку за прообраз для цілковитого визначення своїх копій (des Nachbildes); і ми не маємо іншого мірила для наших учинків, крім поведінки цієї божественної людини в нас, із якою ми порівнюємо себе, оцінюємо і тим самим поліпшуємося, хоча й ніколи не можемо дорівнятися до неї. Ці ідеали, хоча за ними й не можна визнати об’єктивної реальності (існування), не мають усе-таки через те розглядатись як химери; вони правлять за необхідне мірило розумові, який потребує поняття того, що у своєму роді є цілком досконалим, аби за ним оцінювати й вимірювати ступінь та вади Недосконалого. Але бажання здійснити ідеал на прикладі, себто в явищі, як-от мудреця в романі, є нездійсненним, і, окрім того, має в собі дещо безглузде й мало повчальне, бо природні бар’єри, що постійно порушують досконалість у ідеї, унеможливлюють усі ілюзії в таких спробах і тим роблять підозрілим і подібним до голого вимислу навіть те добро, що є в тій ідеї.
Так стоїть справа з ідеалом розуму, що повсякчас має спиратися на визначені поняття й слугувати за правило та прототип для наслідування або оцінки. Цілком інакшою є ситуація зі створіннями уяви, яких ніхто не може пояснити, давши про них врозумливе поняття: вони суть немовби монограми, лише окремі, хоча й не визначені жодними гаданими правилами, риси, що становлять скоріше немовби тремке усереднене зображення з різних досвідів, аніж окреслений образ, на кшталт тих, що їх маляри та фізіономісти, як вони запевняють, мають у голові як непередаванні силуети своїх творів або оцінок. Їх можна, хоча й лише переносно, назвати ідеалами чуттєвості, бо вони повинні бути недосяжним взірцем
314
можливих емпіричних споглядань, проте вони не дають жодних правил, придатних для пояснення та перевірки.
Натомість метою розуму з його ідеалом є цілковите визначення за апріорними правилами; тому він мислить собі предмет, який має бути цілком визначуваним за принципами, дарма що для цього брак достатніх умов у досвіді і, отже, саме це поняття є трансцендентним.
Джон Д’юї
ПРИРОДА МЕТОДУ 98
<…> Ідея про те, що розум і світ речей та людей – дві окремі незалежні реалії (теорія дуалізму у філософії) наштовхує на думку, що метод і зміст навчання також не пов’язані між собою. У цьому разі предмет вивчення стає вже наперед готовою систематизованою класифікацією явищ і принципів, які стосуються світу і людини. Тоді до компетенції методу належить вибір способу, яким згаданий зміст навчання подаватимуть і як він буде відображений у розумі. Тобто йдеться про той шлях, яким іззовні можна орієнтувати розум на предмет, аби сприяти процесові набуття і засвоєння (знань. – Прим. перекл.). Теоретично можна простежити, як із науки про розум викристалізувалася самостійна теорія навчальних методів. Адже немає знань поза застосуванням методів. <…>
Позаяк мислення – це спрямований рух предмета до завершення, остаточного результату, а розум – різновид спланованого, зумисного процесу, поняття такого розщеплення докорінно неправильне. Те що науковий матеріял добре організований, свідчить про те, що він вже підкоряється розумові; його, так би мовити, методологізовано. <…> Метод означає впорядкування навчального матеріялу, що дає змогу ефективно застосовувати його. Ніколи метод не є поза матеріялом.
Розгляньмо метод із погляду індивіда, який стикається з предметом вивчення. Знову ж таки, нагадаймо, метод не є чимось зовнішнім. Просто це ефективне трактування матеріялу. Ефективність трактування визначаємо через застосування матеріялу (спрямування його до мети) з мінімальними затратами часу й енергії. Ми здатні розрізняти спосіб, шлях дії. Однак цей шлях існує тільки як шлях стосовно матеріялу. Метод – це не антитеза до предмета вивчення,
98 Д’юї Джон. Демократія і освіта / Джон Д’юї. – Львів : Літопис, 2003. – 294 с.
315
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
а ефективне спрямування його до бажаної мети. Це радше антитеза до випадкової, необміркованої й погано пристосованої дії, якій приписують нереальну вагу. <…>
Наші міркування можна узагальнити, коли повернутися <…> до концепції досвіду. Досвід як процес – це сприйняття зв’язку між тим, що ми випробовуємо, і тим, яких наслідків від цього зазнаємо. Без зусиль, спрямованих на керування перебігом подій, неможливо розрізнити навчальний предмет і метод. Це просто діяльність індивіда й активність довкілля. <…>
Коли розмірковуємо про досвід, замість того, щоб просто володіти ним, неминуче постає проблема розрізнення ставлення і об’єкта, на яке воно спрямоване. <…> Роздуми над досвідом спонукають до розрізнення того, що ми досвідчуємо і як ми досвідчуємо. Коли ми означимо ці відмінності, то матимемо те, що нашими термінами буде матеріялом (предметом) і методом. Є речі, які ми бачимо, чуємо, уявляємо, які любимо і яких ненавидимо, а є дії, зокрема бачити, чути, уявляти, любити, ненавидіти тощо.
Ця відмінність настільки природна й важлива (для деяких цілей), що ми охоче визнаємо її в реальному житті, але не в мисленні. Адже ми розрізняємо себе і довкілля чи світ. Таке розрізнення, власне, і є коренем дуалізму між методом і змістом навчання. Тому ми передбачаємо, що знання, відчуття, бажання тощо належать до людини чи її розуму ізольовано і їх можна прикласти незалежно від змісту навчання. Ми переконані, що річ, яка існує незалежно від особи і її розуму, живе за власними законами, незважаючи на стан активної енергії об’єкта. Ці закони, як припускають, і становлять метод. Не меншим абсурдом буде стверджувати, що людина може їсти, не маючи їжі, або що будова і робота рота, м’язів горла, шлунка, що перетравлює їжу, тощо не залежить від тієї тканини, з якої вони складаються. Так само, як органи нашого організму є безпосереднім продовженням світу, у якому існує і їжа, так і наша здатність бачити, чути, любити, уявляти є невід’ємною частиною світу. Це реальні способи входження світу в людський досвід. Вони функціонують як незалежні операції над об’єктами. Словом, досвід – це не поєднання розуму зі світом, суб’єкта і об’єкта, методу і змісту, а цілісна тривала взаємодія протилежностей незліченних енергій. <…>
Наші недоліки в освіті власне випливають із відокремлення методу від змісту; наші міркування з цього приводу дещо прояснять ситуацію.
По-перше, спостерігаємо ігнорування <…> конкретного досвіду. Без вивчення конкретних фактів не може бути відкриття методу.
316
Досвід – це продукт спостереження над тим, що діється, із переконанням, що наступна дія буде ліпша за попередню. Однак шкільне навчання,дисциплінадаютьнебагатоможливостейдлядітейімолоді нормально збагачувати свій досвід, щоправда, освітяни винайшли метод, щоб сприяти розвиткові. Цей процес триває за таких умов, які обмежують нормальний процес збагачення досвіду. Тоді «метод» нав’язують учителям, замість того, щоб вони самі могли його вивести на підставі власних спостережень. За таких обставин виникає механічна однорідність, яка зрівнює інтелектуальний потенціял учнів. Тільки довкілля, безпосередньо створене через гру чи інше заняття, забезпечує гнучкість особистого досвіду, а отже, здатність методів видозмінюватися відповідно до осіб на підставі того, що кожному індивідові притаманні свої ознаки, способи дії.
По-друге, розмежування методу і змісту породило хибну концепцію дисципліни й інтересу <…>. Коли готове розв’язання без врахування матеріялу вважається ефективним методом, зостається тільки три можливі шляхи встановлення зв’язків, опущених під час передбачень. Перший – це використати хвилювання, полоскотати нерви шоком чи приємністю. Інший – зробити висновки, не завдаючи болю або погрожуючи збитками, щоб спонукати до зосере дження на невластивій суті. Можна безпосередньо звернутися до особи, щоб та доклала до чогось зусиль, і не пояснювати причини. Ми можемо безпосередньо зіграти на силі волі. На практиці, однак, останній метод ефективний тільки тоді, коли його супроводжує страх або неприємні результати.
По-третє, акт навчання сам собою є прямою, свідомою метою. За нормальних умов навчання – це продукт і нагорода у змісті діяльности. Діти не свідомі того, чого вони навчаються, коли йдуть на прогулянку чи спілкуються. Про це свідчать імпульси до спілкування чи тісної взаємодії з іншими. Дитина навчається на результатах своєї діяльности. Найліпший метод навчити дитину говорити, читати – це іти тією самою дорогою. Цей метод не зосереджується на навчанні, а тому ставлення дитини до нього несвідоме, не скуте. Він втягує в діяльність, і саме завдяки цьому дитина вчиться: те саме стосується будь-яких вдалих методів, от хоча б аритметичних. Однак коли зміст навчання використовують не для спрямовування імпульсів і навичок до важливої мети, це вже не зміст, а просто щось таке, що треба вивчити. Відповідне і ставлення учнів до нього як до чогось, що треба доконечно зробити. Таких несприятливих умов (для того, щоб змінити реакції, зосередитися на них) годі уявити.
317
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
Фронтальні атаки у навчанні приносять ще менше користи, як на війні. Це, однак, не означає, що учнів можна змусити несвідомо посісти попередню (негативну) позицію стосовно уроків. Отож вони таки здобудуть знання, маючи справжню причину і справжню мету, а не через те, що просто «треба». І це станеться тоді, коли учень зрозуміє місце змісту навчання в досвіді.
По-четверте, під впливом концепції відокремлення розуму від матеріялу метод зводиться до рутини, механічно запрограмованих, шаблонних кроків. <…> Замість того, щоб спонукати учнів до безпосереднього засвоєння теми, до експериментів із методами, які, здається, обіцяють і вчать розрізняти щораз більшу кількість наслідків, уважається, що варто дотримуватися одного фіксованого методу. <…> Ніщо так не ославило педагогічної теорії, як переконання, що вона ототожнюється з виданими вчительськими рецептами та моделями навчання. Власне гнучкість та ініціятива у вирішенні проблеми мала б характеризувати будь-яку концепцію, для якої метод – це керування матеріялом, щоб розвинути висновок. Механічна закостенілість – ось вам вирок для будь-якої нежиттєздатної теорії, яка відокремлює розум від мотивованої діяльності.
Словом, метод викладання – це мистецтво інтелектуального спрямовування діяльности до мети. <…>
Знання минулого, сучасних технік, матеріялу забезпечує найвищі результати, творячи те, що ми називаємо загальним методом. У ньому – кумулятивна сутність справді стабільних методів для досягнення мети <…>.
Вагому частку навчання становить те, що ми називаємо опануванням методів, які (про це свідчить чужий досвід) є найефективнішими під час набуття знань. Ці загальні методи, без сумніву, суперечать індивідуальній ініціятиві і неповторності – власному способові дії. І навпаки, індивідуальна ініціятива тисне на них. Існує істотна відмінність між загальним методом і прописним правилом. Останнє – безпосередня вказівка до дії, тоді як метод впливає опосередковано, кидаючи світло на мету і засоби. Він оперує, так би мовити, через інтелект, а не через узгодження із порядками, накинутими ззовні. Здатність майстерно застосовувати якусь чітко окреслену техніку не зоставляє місця для мистецтва, бо від останнього залежить одухотворення, оживлення ідеї.
Якщо методи безпосередньо не дають знань про те, що робити, чи не пропонують готових моделей, то як вони діють? Що ми розуміємо під інтелектуальним методом? Візьмімо, для прикладу,
318
лікаря. Жодне інше заняття не потребує так настійливо знань для встановлення діягнозу і лікування хвороби, як це. Усі випадки (захворювань) схожі, однак не ідентичні. Тільки активна практика допоможе вирішити, що це за випадок, пристосуватися до гострих потреб конкретної ситуації. Відповідно до цього процедура розпі знавання вкаже на те, яке лікування призначити, яких заходів вжити. Вона і стане стартовою точкою дослідження, що зекономить час на виявлення окремих ознак хвороби, пропонуючи ніби заглянути в середину речі. Особиста позиція лікаря, власний шлях (індивідуальний метод) у конкретній ситуації не просто підпорядковується загальним принципам процедури, а навіть більше, лікар керується ними, орієнтується на них. Цей приклад вказує на те, яким цінним для вчителя є знання психологічних методів та емпіричних моделей, що вже приносили користь у минулому. Коли метод проходить через здоровий глузд тільки однієї людини, коли стає між діячем і ситуацією, він більше, ніж непридатний. Однак коли використовувати його як інтелектуальну підмогу відповідно до потреб, ресурсів чи труднощів індивідуального, а отже, унікального досвіду, він матиме конструктивну цінність. І останнє, тільки через те, що все підвладне індивідуальному методові реагування, багато залежатиме і від того, наскільки цей метод використовує ті знання, які поповнюються завдяки чужому досвідові. <…>
Кожне слово про методи викладання безпосередньо стосується і методів навчання. Припущення про те, що учнів, чи то початкової школи, чи університету, можна забезпечити моделями методів, яких можливо б дотримуватися під час засвоєння знань чи їхнього пояснення, це не що інше, як самообдурення, зі сумними наслідками. У будь-якому разі кожен реагує по-своєму. Показником стандартизованих, тобто загальних методів, які належать і іншим особам, наприклад, тим, що вже є фахівцями, є принесена користь чи завдана шкода відповідно до того, чи ці методи збагатили інтелектуальні стимули особи, чи змусили особу обходитися без опрацювання суджень. <…>
Своєрідні елементи індивідуального методу (чи спосіб розв’язання проблеми) урешті-решт виявляються у природних нахилах, набутих навичках та інтересах. Індивідуальний метод видозмінюється (власне видозмінюється) відповідно до вроджених внутрішніх здібностей, минулого досвіду і вподобань. Той, хто вже зрозумів перебіг справ, володіє інформацією, яка допоможе вчителям зрозуміти реакцію учнів, скеровувати їх у русло ефективності.
319
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
Наука про дитинство, психологія, знання про суспільне довкілля доповнює особисте знайомство зі світом, одержане завдяки вчителеві. Однак метод усе-таки зостається особистим інтересом, підходом, наступом індивіда на проблему, і жоден каталог не здатний подати вичерпної характеристики всього розмаїття його форм і відтінків.
Можемо назвати кілька головних характеристик ефективного інтелектуального просування стосовно змісту навчання. Серед них зосередженість, широта світогляду, неупередженість, цілеспрямованість, щирість і відповідальність.
1. Про зосередженість легше було б говорити у негативних термінах, ніж у позитивних. Помисливість, сум’яття, напруженість, скутість – ось вороги, які загрожують йому, вказуючи на те, що особа безпосередньо не зосередиться на змісті навчання. Те, що стоїть «між чимось», відхиляє від результату. Помислива людина частково думає про проблему, а частково про те, що інші мислять про її виконання. Розпорошена енергія означає втрату сил і сум’яття думок. Щодо ставлення, то воно не ідентичне з тим, що і «бути свідомим». Перше спонтанне, наївне, спрощене. Це ознака щирих взаємин між особою і тим, що вона робить. Останнє – не завжди ненормальне. Часто це найлегший спосіб виправити хибний метод чи підхід, поліпшити ефективність застосовуваних засобів; так само, як гравець у гольф, піяніст, оратор тощо мусять від часу до часу зважати на свою позицію і рухи. Однак ця потреба в них тимчасова. Коли вона актуальна, людина мислить про себе в термінах того, що треба зробити, яка роль одного з-посеред інших в реалізації мети – так буває із тенісистом, який на тренуванні прагне відчути удар. У ненормальних обставинах людина мислить про себе не як про агента виконання, а як про окремий об’єкт – так тенісист робить удар, думаючи, яке враження він справить на глядачів, або ж переймається, боячись, що його рухи можуть викликати не ті емоції.
Упевненість – це властива назва того, що ми окреслили вище як цілеспрямованість Її не варто плутати із самовпевненістю, яка може бути різновидом самовдоволення чи нахабства. Упевненість – то не те, про що думає особа, що вона відчуває, це не просте відображення. Це радше відвертість, із якою людина робить те, що має зробити. Це почуття означає не свідому довіру до ефективності чужого потенціялу, а несвідому віру в можливості ситуації, підняття себе до її потреб.
320