Хрестоматія з філософії освіти
.pdfтільки як зовнішню доцільність, за допомогою якої індивіди, не соціальні за своєю суттю, зможуть одержати більше особистого щастя.
Однак ці твердження неадекватно відображають справжню суть цього руху. Насправді його головне завдання – це прогрес, і то суспільний прогрес. На перший погляд антисоціальна, ця філософія була зовнішньою маскою прагнень вільного суспільства із ширшими можливостями, тобто космополітизму. Позитивною ідеєю став гуманізм. Як член людства, а не держави, особа із її здатностями мала бути вільною. На противагу цьому, у політичній організації, стикаючись із егоїстичними інтересами й вимогами державного правителя, людські можливості викривлюються й ослаблюються. Доктрина крайнього індивідуалізму була не просто аналогом, але й візитівкою ідеалу безмежного вдосконалення людини й суспільної організації в широкому контексті всього людства. Звільнений індивід мав стати членом і носієм усебічно прогресивного суспільства.
Вісником цих переконань стало гостре усвідомлення зла, породженого соціальною нерівністю, у якій опинилося суспільство. Філософи приписували це зло обмеженням, які накладаються на вільний потенціал людини, викривлюють та руйнують його. Їхнє палке посвячення ідеям звільнення від зовнішніх обмежень, унаслідок яких з’являється перевага (закріплена при феодальному ладі) одного класу над іншим, знайшло своє інтелектуальне вираження в пошануванні природи. Звільнити природу означало замінити штучний, гнилий, зіпсутий і несправедливий суспільний лад на нове і ліпше царство гуманізму. Невимушена довіра до природи як до моделі й ефективної сили зміцнювалася розвитком природничих наук. Дослідження, вільні від штучних та шкідливих обмежень церкви й держави, виявили, що світ – це арена панування закону. Сонячна система Ньютона, що показала панування природного закону, була свідченням чудової гармонії, де всі сили зрівноважували одна одну. Природний закон може дати такі самі результати в людських взаєминах, якщо тільки людину позбавити штучних, нав’язаних їй силою обмежень.
Вважалося, що освіта, яка не суперечить природі, стане першим кроком до встановлення цього щораз більше соціального суспільства. Було заплановано, що економічні й політичні обмеження цілковито залежатимуть від обмежень у мисленні й почуваннях. Першим кроком до позбавлення людини зовнішніх кайданів було її внутрішнє звільнення від фальшивих переконань та ідеалів. Ті структури, на які покладалося це завдання, а саме, суспільне життя разом із тодішніми інституціями, були зіпсуті й фальшиві. Як від
211
Розділ ІV. ІНДИВІДУАЛЬНА ТА СУСПІЛЬНА ОСВІТНІ КОНЦЕПЦІЇ НОВОГО ЧАСУ
них можна було очікувати нищення самих себе? Отож це завдання покладалося на природу. Навіть критичні моменти популярної тоді сенсуальної теорії знань випливали з цієї концепції. Для возвеличення можливостей освіти зоставалося одне – стверджувати, що розум людини від природи – пасивний і чистий. Людський розум – воскова дошка, записи на якій робив сам суб’єкт, а тому освіта завдяки залученню природного довкілля не знає жодних обмежень. І доки у природному світі суб’єкта діє гармонія й істина, освіта безпомилково формуватиме розум, сповнений істини.
Національна й соціальна освіта
Як тільки спав ентузіазм, пов’язаний зі свободою, очевидними стали слабкості конструктивного боку цієї теорії. Покладатися надмірно на природу, довірятися випадкові чи обставинам було рівнозначно запереченню основної ідеї освіти. Для освіти важливі не тільки обов’язкові методи, але й позитивні органи, адміністративні носії навчального процесу. Реалізація «повного та гармонійного розвитку всіх здатностей», маючи свій суспільний відповідник у просвіті прогресивного людства, вимагала і конкретно визначеної організації. Приватно індивіди можуть тут і там проголошувати свої погляди, не втілюючи їх. Песталоцці намагався впровадити експеримент, переконуючи індивідів-філантропів, які мають багатство і владу, наслідувати його принципи. Однак навіть Песталоцці розумів, що ніякі ефективні переконання стосовно нових освітніх ідеалів не промовляють до людей без підтримки держави. Нова освіта покликана сформувати нове суспільство і її впровадження залежатиме все-таки від діяльності держави. Рух за демократичну ідею неминуче породив рух за публічне керування школами.
Позаяк це передусім стосувалося Європи, то історичні події, а саме, націоналістичні тенденції в політичному житті, наклали свій відбиток на рух за державну підтримку освіти. Розглядаючи це питання, ми не можемо оминути їх. Почасти під впливом Німеччини освіта стала публічною функцією, а будь-яка публічна функція реалізується в ідеалах національної держави. Держава замінила людство, космополітизм поступився націоналізмові. Формування громадянина, а не просто людини стало завданням освіти. Згадані історичні умови були наслідком Наполеонівських війн, особливо для Німеччини. Німецькі держави відчули (і події підтвердили правильність цих переконань), що систематична увага до освіти стане найкращим засобом для відновлення й збереження політичної
212
цілісності та влади. У зовнішніх стосунках ці держави були слабкі й пошматовані. Під провідництвом Прусії вони зуміли перетворити власні умови на стимули до розвитку широкої і продуманої мережі публічної освіти.
Зміни у практиці обов’язково викликали зміни в теорії. Індивідуалістична теорія відійшла на задній план. Держава забезпечувала не тільки освітній інструментарій, але й указувала на мету. Коли активно впроваджується теорія, що шкільна система – від початкової освіти й до навчання в університеті – повинна пропагувати патріотичне виховання, формувати громадян, воїнів, майбутніх державних діячів і керівників, забезпечуючи себе військовими, виробничими й політичними засобами захисту чи експансії, – годі оминути проблему соціальної корисності. Без посиленої уваги до націоналістичної держави, яка перебувала в оточенні інших конкурентних, більше чи менше ворожих країн, було неможливо тлумачити соціальну корисність, особливо в термінах невизначеного космополітизму чи гуманізму. Допоки утвердження суверенітету конкретної нації вимагало підкорення особистих інтересів панівним інтересам держави як у сфері військового захисту, так і в міжнародній боротьбі за переваги в торгівлі, соціальну корисність розуміли як підкорення (суспільству. – Прим, перекл.). Освітній процес поставив собі за мету виховувати дисциплінованих осіб, а не розвивати їх. Однак усе ще існував ідеал культури як усебічного розвитку особистості, а тому освітні філософи зробили спробу узгодити ці дві ідеї під гаслом «органічного» характеру держави. Індивід у своїй ізоляції не важить нічого; тільки вбираючи суть і завдання організованих інституцій, перебуваючи в них, він зуміє віднайти справжню індивідуальність. Складається враження, що підкорення особи політичній владі, жертвування собою заради інтересів начальника насправді формує об’єктивну причину в державі – і це єдиний справді раціональний шлях. Такий розвиток, що знайшов відображення в інституційному ідеалізмі, як і у філософії гегельянства, уявляється як звільнення зусиль для поєднання двох ідей – повної реалізації особистості й радикальної дисципліни, підкорення наявним інституціям.
Поступову трансформацію освітньої філософії, яка почалася в Німеччині за часів боротьби за національну незалежність проти Наполеона, варто простежити від Канта, який дотримувався ідеалу раннього індивідуального космополітизму. У його трактаті з педагогіки, який містить лекції з останніх років XVIII сторіччя, він
213
Розділ ІV. ІНДИВІДУАЛЬНА ТА СУСПІЛЬНА ОСВІТНІ КОНЦЕПЦІЇ НОВОГО ЧАСУ
визначає освіту як процес, що робить людину людиною. Людство, занурене у природу, починає свою історію не як людина – продукт випадку, якого природа наділила тільки інстинктами й потребами. Природа дає лише зародок того, що згодом покликана розвивати й поліпшувати освіта. Людина сама повинна творити себе, без примусу, власними зусиллями – у цьому особливість справді людського життя. Вона мусить сформувати себе як моральну, раціональну і вільну істоту. Ці творчі зусилля йдуть від освітньої діяльності кількох поколінь. Прискорення цього процесу залежить від тих свідомих людей, які прагнуть дати освіту не задля державних справ, але для майбутнього вдосконалення людства. І тут виникають деякі труднощі. Кожне покоління прагне виховати свою юнь так, щоб вона могла давати собі раду з теперішнім світом, а не прищеплювати їй погляди на властиву мету освіти: сприяння повнішій реалізації людства власне як людства. Батьки виховують своїх дітей так, щоб вони могли зарадити собі, принци – щоб перетворити їх на знаряддя для досягнення власної мети.
Хто, отже, надаватиме таку освіту, яка поліпшить людство? Треба покладатися тільки на освічених мужів, їхні здібності та зусилля. «Уся культура починається з особистостей і поширюється завдяки їм. Просто завдяки людським намаганням і нахилам, які відповідають за засвоєння ідеалу кращого майбутнього, можливе поступове наближення людства до мети... Правителі зацікавлені в такому вихованні, позаяк воно робить їхніх підданих зручним знаряддям для власних намірів». Навіть субсидії від правителів для приватних шкіл становлять стосовно цього цілковиту Гарантію. Інтерес правителя, який дбає про добробут власної країни замість добра людства, різко спотворює його плани, коли він дає гроші на школи. У цьому контексті доречно згадати експресивне твердження, яке характеризує індивідуалістичний космополітизм XVIII сторіччя. Усебічний розвиток особистості ототожнювався з метою людства та ідеєю прогресу. У контексті цих ідей зрозумілий страх стосовно гальмівного впливу освіти, якою керує держава. Однак менше ніж два десятиріччя після Канта його послідовники Фіхте і Гегель висунули ідею, що основною функцією держави є освіта. Конкретно щодо періоду відродження в Німеччині це означало, що освіта становить державний інтерес, позаяк людина за своєю суттю – егоїстична й ірраціональна, вона раба своїх бажань та обставин, доки добровільно не підкориться освітній дисципліні, що випливає з державних інституцій і законів. У цьому дусі Німеччина стала першою країною, яка взяла
214
на себе обов’язок запровадити публічну, універсальну, обов’язкову систему освіти від початкової школи до університету, даючи державі змогу ревно регулювати освітні процеси та здійснювати нагляд за навчальними закладами.
Із цього короткого історичного екскурсу випливають два висновки. Перше, що такі терміни, як індивідуальна та суспільна освітні концепції поза контекстом утрачають свій сенс. Платон мав такий освітній ідеал, який прирівнював реалізацію індивіда та суспільну згоду й стабільність. Конкретні обставини змусили його створити концепцію, за якою суспільство поділене на класи, а індивід втрачає в них свою неповторність. Освітня філософія XVIII сторіччя була дуже індивідуалістичною за змістом, однак її плідно надихали благородні суспільні ідеали: суспільство організоване для безмежного вдосконалення людства. Ідеалістична німецька філософія на початку XIX сторіччя намагалася зрівняти ідеали вільного й усебічного розвитку культурної особистості, з одного боку, та суспільної дисципліни й політичного підкорення, з іншого. Це надало націо нальній державі роль посередника між реалізацією особистості
ілюдством. Унаслідок цього з однаковим успіхом можна було б говорити про утвердження життєвого принципу, послуговуючись
ікласичними термінами – «гармонійного розвитку всіх можливостей особи» і модерновими – «суспільної корисності». Будь-яка повторна актуалізація тези, що відкриває один із підрозділів – концепція освіти як суспільний процес і суспільна функція, – не матиме важливого значення, допоки не визначимо, який тип суспільства маємо на увазі.
Ці міркування ведуть нас до другого висновку. Однією з фундаментальних освітніх проблем демократичного суспільства є конфлікт між націоналістичними і значно ширшими суспільними цілями. Ранні космополітична й гуманітарна концепції однаково страждали від невизначеності й відсутності виконавчих органів й адміністративних інституцій. В Європі, особливо в континентальних країнах, нову ідею про важливу роль освіти для добробуту людства запрягли у вузда національного інтересу, змусили виконувати роботу, чия суспільна мета була значно вужча і плиткіша. Ототожнення суспільної й національної ролі освіти помітно знівелювало значення суспільної мети.
Ця плутанина відповідала тодішній ситуації у сфері міжлюдського спілкування. З одного боку, наука, торгівля, мистецтво не знали національних кордонів. Вони були значною мірою міжнародні
215
Розділ ІV. ІНДИВІДУАЛЬНА ТА СУСПІЛЬНА ОСВІТНІ КОНЦЕПЦІЇ НОВОГО ЧАСУ
за своєю суттю та методами, передбачаючи взаємозв’язки і співпрацю між людьми різних країн. А водночас, ще ніколи до цього в політиці так вагомо не наголошували на ідеї національного суверенітету, як у ті часи. Кожна нація жила в державі під тиском ворожнечі й зародження війни із сусідніми країнами. Кожна вважала себе верховним суддею стосовно власних інтересів, передбачаючи їхню винятковість. Ставити це під сумнів означало сумніватися в самій ідеї національного суверенітету – підґрунті політичної практики
йполітичних наук. Ця суперечність (і нічого більше) між ширшою сферою суспільного життя на основі взаємодопомоги і вужчою сферою винятковості, а тому й ворожості намірів, ставши функцією
йвипробуванням для освіти, вимагала від освітньої теорії чіткішого пояснення поняття суспільний.
Чи можливо, щоб національна держава керувала освітньою системою, не порушуючи її суспільних засад, не обмежуючи й не викривлюючи навчального процесу? Це запитання (щодо внутрішніх процесів) ставить нас обличчям до сучасних тенденцій, зокрема економічних умов, що розбивають суспільство на класи, одні з яких слугують тільки знаряддям для задоволення «високих» культурних потреб інших. Щодо зовнішніх процесів, то воно торкається узгодження понять національної терпимості, патріотизму, з одного боку, та відданості тим справам, які об’єднують людей задля спільної мети незалежно від національних чи політичних кордонів. Ні зовнішні, ні внутрішні вияви цієї проблеми, очевидно, не уникнуть негативних засобів. Не достатньо побачити, що освіту надто активно використовують як інструмент легкої експлуатації якогось класу. Школи своїми засобами повинні захиститися від такого розвитку подій, стираючи економічну несправедливість й турбуючись про національну рівність задля власного майбутнього. Щоб виконати це завдання, потрібне не тільки адекватне адміністративне оснащення школи додатковими ресурсами, але й підтримка родин, які б не допустили до того, щоб молодь одержала перевагу в освітніх можливостях, а також видозміна традиційного ідеалу культури, традиційного предмету вивчення, методів та дисципліни, яка б посилила вплив освіти на молодь, допоки вона не стане господинею свого економічного й суспільного життя. Цей демократичний ідеал може здаватися надто віддаленим від реальності, однак він смішний та ілюзорний тільки доти, допоки не запанує в нашій публічній освітній системі.
Цей самий принцип постає під час розгляду цього явища з іншого боку, а саме, коли ми зупинимося на міжнаціональних
216
стосунках. Недостатньо вчитися на жахіттях війни й уникати всього, що може викликати конфлікти і звірства. Варто наголосити на тому, що об’єднує людей, відкриває кордони – людські прагнення та результати. Національний суверенітет – другорядний і тимчасовий порівняно з повноцінною, вільною, плідною людською організацією, де люди вільно спілкуються між собою. Ця теза може здатися віддаленою від освітньої філософії, позаяк поняття освіти донедавна розвивалося неналежно від цієї думки. Останній висновок торкається самої ідеї освіти як прогресивного зростання, звільнення людських здатностей задля суспільної мети.
Висновки
Позаяк існує багато суспільств, а освіта належить до суспільних процесів, тому критерії освітнього критицизму й конструювання залежать від конкретної суспільної ідеї. Для характеристики ваги суспільного життя вибрано два моменти: поширення групових інтересів, що їх поділяють усі члени групи, повнота і свобода в людських взаєминах. Іншими словами, ми не хочемо суспільства, яке встановлює внутрішні і зовнішні бар’єри до вільної взаємодії й активного спілкування з обміну досвідом. Суспільство, що надає рівні умови для всіх своїх членів, які гнучко пристосовуються до суспільних інституцій у різних сферах співжиття, будемо вважати демократичним. Таке суспільство мусить забезпечувати такою освітою, яка б орієнтувала індивідуальні інтереси в русло соціальних взаємин, скеровуючи особу, її звички та мислення на захист суспільних змін, але не на хаос.
В історичному розрізі було розглянуто три філософські освітні концепції. Виявлено, що ідеї Платона формально близькі до проголошених у цьому розділі (демократичних. – Прим, перекл.), однак відрізняються тим, що підважують думку про людину як суспільну одиницю, наголошуючи на класовій належності. Так званий індивідуалізм XVIII сторіччя, як свідчить аналіз, оперував поняттям суспільства в ширшій інтерпретації, тобто людства, розглядаючи особистість як складову людського поступу. Але бракувало носія Гарантованого розвитку цього ідеалу, про що свідчить повернення до Природи. Ідеалістична філософія XIX сторіччя компенсувала цю відсутність, пропонуючи ідею національної держави, тим самим звужуючи коло прихильників концепції соціальної мети до членів одного політичного об’єднання та відновлюючи ідею підкорення індивіда суспільній інституції.
217
Розділ V
ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ
Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ
Памфіл Юркевич
ВИХОВАННЯ 82
Другого лютого. Загальним переконанням нашого часу є думка, ніби справжнє виховання має бути самовихованням, самоосвітою, вільним внутрішнім розвитком та саморозвитком. Ця велика ідея мріла вже перед Сократом, який своє мистецтво виховання назвав мистецтвом баби-сповитухи і під час своїх занять віддавав значну перевагу самовитворенню істини з душі учнів. Бекон також був захоплений цією ідеєю, щоправда, в дещо об’єктивнішому вияві, адже він замість використання готових систем утвердив винахід як мету науки, тобто як вільний, самостійний рух у сфері знань. Оскільки метод викладання Песталоцці вважається епохальним, то для мене у певному відношенні важливим є те, що Песталоцці навіть принцип саморозвитку, тобто розвитку учня з його власних сил, застосовує на практиці як шкільний метод, відповідно перетворюючи теоретичне переконання на дію та справу. До речі, в його методах існує певна однобічність, яка виявляється в тому, що він пробуджує у своїх учнях лише потребу та внутрішню схильність до самостійного набуття світогляду та досвіду, а наглядна самоосвіта лише сприяла цьому. Але ж ніякої або принаймні замало ваги надавалося мисленню та осмисленню цих самостійно набутих поглядів. Я охоче погоджуюся з тим, що придушування та притлумлення живого потягу до власного світосприйняття, навіть спостережень, нехтування живою природою, будь-якою дійсністю було однією з найгрубіших помилок схоластичного методу виховання.
82 Юркевич Памфіл. Історія філософії права. Філософія права. Філософський щоденник / Памфіл Юркевич. – К. : Ред. журн. «Український світ», 1999. — 756 с. —
С. 694–695.
218
Одначе я вважаю, що уявлення, створені самостійно чи радше набуті, ніяк безпосередньо не пов’язані з мисленням, що мислення, навіть за багатих і свіжих уявлень, може залишатися недосконалим.
Третього лютого. У викладанні справа більше залежить від мислення, ніж від осмисленого, і через форму матеріалу дух мусить бути переведений у напруження та з певним зусиллям переключений від пасивности до активности. <…>
Навряд чи подобається ця істина, яку певною мірою висловив Сократ, що мислення та уявлення протистоять одне одному; а в Геґеля — мислення знімає уявлення, в шкільній системі Песталоцці — здійснює.
Доказ
Все або багато чого може бути нав’язане людині ззовні; лише хід доведення, якщо він чогось вартий, неможливо нав’язати ззовні, він має бути внутрішньою дією. Погляньмо лише, скільки всього понадоводило людство! Навіть найгостріші суперечності все ж отримали свої доведення! А якби вони були сприйняті пасивно, а не вироблені самостійно, то не можливим було б жодне переконання; істина входила б у мій дух лише ззовні, я не брав би участі в її виробленні, брав би все лише ззовні, випадково — як думку, так і доказ, тобто повне переконання. — Це, мабуть, має бути зазначене. — Це може пролити світло на ідею мислення.
4 лютого. Як узгодити індивідуальний розвиток із загальнолюдським, особливо із загальним характером нашого мислення? Людина мусить бути особою; певною особистістю, що не розчиняється в загальному, і при цьому вона повинна залишатися людиною — це означає виявляти у собі, у своїй індивідуальності загальнолюдську природу.
219
Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ
Іван Франко
УЧИТЕЛЬ 83
Комедія в трьох діях
ОС О Б И
Ом е л я н Тк а ч, учитель, літ 35, високий, худий, покашлює,
зчорною бородою і окулярами.
Юл і я, його сестра, панночка, літ 20.
Ів а н Х о р о с т і л ь, учитель, здоровий, сильний парубок, літ 28. М и к и т а С о й к а, війт, бойко, літ 50, з короткими стриженими вусами, довгим волоссям, що спадає на плечі, в гуні повище колін з шкіряною торбою через плечі і невідступною
люлькою в зубах, котру курить і все спльовує.
В о л ь ф З і л ь б е р г л я н ц, високий, статний жид, літ 40, арендар, підприємець і лихвар.
Іл ь к о То в к а ч, С е м к о З а г о н и с т и й, бойки, господарі. М а р и н а П а с і ч н а, вдова, господиня.
В о з н и й. Ж а н д а р м.
М у ж и к и, ж і н к и, п а р у б к и, д і т и.
Діється в глухім гірськім селі в наших часах. Між другою і третьою дією минають три роки.
83 Франко І.Я. Учитель / І. Я. Франко // Історія української школи і педагогіки : хрестоматія / упоряд. О.О. Любар ; за ред. В.Г. Кременя. – К. : Т-во «Знання», КОО, 2003. – 766 с. – (Вища освіта ХХІ століття). – С. 315–323.
220