Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Хрестоматія з філософії освіти

.pdf
Скачиваний:
422
Добавлен:
08.02.2016
Размер:
3.02 Mб
Скачать

до певного етапу, адже воно полягає у поєднанні та розмежуванні одиниць відчуття, отриманих без участи розумових процесів.

Відповідно, практично всі схеми освіти, які ґрунтувались тільки на відчуттях, було системно застосовано лише до немовлят. Через очевидні недоліки до них звертались, лише аби доповнити «раціоналістичні» знання (тобто знання через символи означень, правил, класифікацій, способів застосування), підняти інтерес до пустих символів. Емпіричний сенсуалізм як освітня філософія знання має принаймні три істотні недоліки.

1.  Історична цінність теорії полягала у критичному підході, вона відкидала тогочасні уявлення про світовий і політичний устрій. Вона мала руйнівну дію щодо жорстких догм. З іншого боку, сутність освіти конструктивна, а не критична. Вона повинна не відкидати чи переглядати старі уявлення, а з самого початку якомога правильніше переводити новий досвід в інтелектуальні навички. З таким конструктивістським завданням сенсуалізм, очевидно, не впорається. Розум, усвідомлення передбачають реакцію на значення, а не на прямі фізичні стимули. Значення ж існує лише у контексті, який залишається поза увагою в усіх схемах, де знання ототожнене з сукупністю чуттєвих вражень. Теорія, застосована до освіти, призводила або до зосередження на суто фізичній реакції, або нагромадження ізольованих об’єктів і якостей.

2.  Тоді як перевагою прямого враження є безпосередність, його недоліком є обмеженість в обсязі. Безпосередньо пізнати довкілля, щоб забезпечити реальне підґрунтя уявленню про ті часточки землі, що перебувають поза межами наших відчуттів, і щоб збудити інтелектуальну зацікавленість, – це одне. Якщо цей процес стає найважливішим елементом географічних знань, то він нав’язує небезпечні обмеження. Аналогічно, квасоля, жетони, фішки можуть служити для відтворення відношень під час лічби, але без мисленнєвого супроводу, усвідомлення значення вони стають перешкодою на шляху оволодіння арифметикою. Вони гальмують зростання на нижчому щаблі, на рівні окремих фізичних символів. Так само, як людство вперше скористалось пальцями на позначення чисел і, відповідно, розробило систему особливих символів для обрахунку та математичного аналізу, кожна людина повинна пройти шлях від конкретних до абстрактних символів, тобто символів, чиє значення реалізується тільки через концептуальне мислення. Надмірне захоплення на початковому етапі відчутими­ фізичними об’єктами гальмує цей розвиток.

331

Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

3.  В основу емпіричного сенсуалізму було закладено наскрізь хибну психологію розумового розвитку. Фактично, досвід потрапляє у сферу інстинктивної та імпульсивної діяльности, що співвідноситься з речами. Те що переживає навіть мала дитина, – це не пасивно отриманий відбиток, залишений об’єктом, це результат якоїсь діяльности (вона взяла щось до рук, кинула, стукнула, порвала тощо) щодо об’єкта і згодом вплив цього об’єкта на напрям подальших дій. Власне, уявлення античних філософів про досвід як щось практичне більше відповідає реальному станові речей (нижче звернемося до деталей), ніж сучасне його трактування як знання, отримане через відчуття. Найбільшою вадою традиційної філософії емпіризму стало ігнорування притаманних досвідові активних і рушійних чинників. Немає нічого нуднішого і механічнішого, ніж схема пооб’єктних уроків, яка оминає і, як тільки може, виключає природну схильність дізнаватися більше про природу об’єкта через використання, коли намагаємось щось із ним зробити.

Навіть якщо філософія досвіду, подана сучасним емпіризмом, і отримала детальніше загальнотеоретичне обґрунтування, ніж їй належиться, вона не змогла стати задовільною філософською базою системи навчання. Її вплив на освіту було обмежено введенням нового чинника до старої програми, невпорядкованою зміною старих предметів і методів. Їй завдячуємо більшою увагою до спостереження за речами як безпосередньо, так і через їхнє зображення та графічні описи, а також зниженням цінности словесного символізму. Водночас її обсяг був настільки малий, що потребував додаткової інформації про світ речей поза межами відчуттів і понять, що апелюють безпосередньо до мислення. Відповідно, осторонь залишалися інформаційні та абстрактні або «раціоналістичні» вчення.

Вже йшлося про те, що емпіричний сенсуалізм не стосується ані поняття досвіду у трактуванні сучасної психології, ні поняття знання у трактуванні сучасних наук. Щодо першого, то він оминає першорядний аспект активної реакції, у процесі якої вводимо речі у дію, пізнаємо їх за результатами їхнього використання. Мабуть, вистачить п’яти хвилин неупередженого спостереження за тим, як мала дитина здобуває знання, щоб відкинути уявлення про пасивне отримання відбитків ізольованих сформованих характеристик звуку, кольору, твердости тощо. Відразу помітимо, що дитина реагує на стимули якимись діями: бере в руки чи дістає, чи ще щось

332

робить, аби побачити результат активної реакції на відчуте; помітимо, що вона пізнає не ізольовані характеристики, а те, як ця річ може повестись, як її дія може змінити інші речі чи людей, – вона пізнає зв’язки. Навіть такі характеристики, як червона барва чи пронизливий звук потрібно розрізняти та ідентифікувати на основі дій, до яких вони спонукають, і наслідків цих дій. Ми дізнаємось, які речі тверді, а які – м’які, перевіривши, що вони роблять, що з ними можна чи не можна зробити. Аналогічно, дитина пізнає людей за тим, яких дій ті від неї вимагають і як самі реагують на поведінку дитини. Досвід формується через поєднання того, що речі нам роблять (йдеться не про відбиток певних характеристик у пасивному розумі), як змінюють наші дії, сприяють деяким із них, а деякі стримують і чинять їм спротив, і того, що самі можемо їм зробити, вносячи якісь зміни.

Наукові методи, які у XVII ст. здійснили революцію у нашому уявленні про світ, свідчать про те саме. Ці методи – ніщо інше, ніж експеримент, здійснений під цільовим контролем. У Давній Греції вважалося абсурдом, що достатнє знання про світ можна отримати під час такої діяльности, коли, скажімо, швець пробиває дірки у шкірі чи використовує віск, голку, нитку. Майже за аксіому правило переконання, що істинне знання можна осягнути лише через поняття, сформовані завдяки розумовій діяльності, що підноситься над досвідом. Запровадження експериментального методу означало, що контрольоване виконання дій допомагає отримати і перевірити змістовні уявлення про природу. Іншими словами, виникла потреба закласти принцип, на який наука про природу мала надалі покладатися. Для цього треба було тільки вчинити щось подібне до дії кислоти на метал, аби отримати знання, а не суто практичний результат. Справді, обійтись без відчуттів неможливо, але, на відміну від науки попереднього періоду, у їх природній або традиційній формі на них покладались менше. Вже не вважали, що вони містять якусь універсальну «форму» чи «вигляд» і прикриваються маскою відчуттів, яку могла зняти раціональна думка. Навпаки, насамперед було змінено і розширено обсяг відчутого: до цього об’єкта сприйняття почали підходити з лінзами телескопа і мікроскопа, з найрізноманітнішими експериментальними приладами. Щоб довершити цей процес так і до того ж дати поштовх новим ідеям (гіпотезам, теоріям), були потрібні ще загальніші, ніж в античній науці, ідеї (подібно до математики). Ці загальні уявлення самі собою вже не мали давати знання. Вони слугували засобом

333

Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

впровадження, здійснення, тлумачення експерименту і формулювання його результатів.

Логічним вислідом стала нова філософія досвіду і знання, яка вже не протиставляла досвідові раціональне знання і пояснення. Досвід — це вже не сума того, що так чи сяк випадково колись робилося, він стає засобом цілеспрямованого контролю за тим, що відбувається, аби привнести якомога більше пропозицій (пропонованих значень) у процес, що відбувається з нами і що ми робимо з речами, а також допомагає перевірити дієвість цих пропозицій. Коли спроби або експеримент вже не засліплені підсвідомими поштовхами чи традиціями,­ коли їх провадить мета, а у здійсненні виникає розміреність і методичність, – вони стають раціональними. Коли те, що зазнаємо від речей, перестає бути випадковим, коли воно випливає з наших цілеспрямованих дій, воно стає раціонально важливим – просвітницьким або повчальним. Протиставлення емпіризму і раціоналізму втрачає зв’язок із тією ситуацією за участю людини, у якій воно набуло значення і відносного обґрунтування.

Не викликає сумніву вплив цієї зміни на протиставлення чисто практичного і чисто інтелектуального навчання. Воно не є первинним, а залежить від умов, якими можна керувати. Практична діяльність може бути вузькою і тривіяльною з інтелектуального погляду, такою вона буде в рамках рутинного виконання за вказівками авторитету, маючи на меті лише зовнішній результат. Але ж шкільний період (дитинство, юнацтво) – це саме той час, коли все можна робити з іншим настроєм. Немає потреби повторювати попередній виклад про мислення та розвиток­ системи освіти від діяльности дитини та гри до логічно організованої системи,­ але ті висновки можна доповнити висновками цього розділу.

(І)  Досвід сам собою складається з активних відношень між людиною та її природним і суспільним оточенням. У деяких випадках саме довкілля ініціює дії, гальмуючи чи відхиляючи намагання людини щось зробити. В інших випадках поведінку навколишніх речей і людей спричиняє активність особи, тому те, що особа зрештою переживає, – це наслідки, до яких вона сама намагалася призвести. Дії людини і довколишні речі набувають значення тією мірою, якою встановлюється зв’язок між тим, що відбувається з самою людиною і що вона робить у відповідь, між тим, як вона впливає на своє оточення і як оточення реагує. Вона вчиться розуміти себе і світ людей та речей. Цілеспрямоване (шкільне) навчання має створити таке довкілля, яке сприятиме оволодінню

334

найважливішими значеннями, що, своєю чергою, можуть стати засобами подальшого­ пізнання. Вже неодноразово йшлося про те, що умови позашкільної діяльности навмисно не пристосовані до розвитку функції розуміння і формування продуктивного інтелекту. У своїй царині це дає життєво важливі істинні результати, але їх обмежують усякі обставини. Одні здібності не розвиваються і не скеровуються зовсім, інші – лише випадково і несистемно, ще інші – стають звичними рутинними навичками, занедбуючи цілі, кмітливість і винахідливість. Завдання школи полягає у переведенні дітей не від діяльности до згромадженого вивчення здобутків інших людей, а радше від порівняно випадкових (випадкових стосовно осмислення) до старанно підібраних дій згідно з вимогами освіти. Навіть поверхневий огляд удосконалених методів, що вже виявили свою ефективність у школі, покаже, як вони так чи інакше свідомо визначили суть «інтелектуального» навчання: воно не протистоїть практичній діяльності, а виводить її на інтелектуалізований рівень. Залишилось тільки міцніше утвердити цей принцип.

(II)  Зміни у суспільному житті значною мірою сприяють відбору таких видів діяльности, які можуть інтелектуалізувати ігровий та робочий елементи у шкільництві. Якщо звернутися до давньогрецького і середньовічного суспільства, де більшість виконуваних практичних дій мали рутинний і зовнішній характер, ба навіть асоціювались­ із невільницькою працею, то стає зрозуміло, чому в освіті від них відвертались, відкидали як щось непридатне для розвитку розуму. Зараз ситуація змінилась: навіть такі заняття, як хатнє, сільське господарство, промисловість, транспорт, комунікації – всі мають стосунок до прикладної науки. Звичайно, більшість тих, хто працюють у цих галузях, не усвідомлюють інтелектуальної сутности, від якої залежать їхні дії, та цей факт таки допомагає обґрунтувати застосування практичних занять у навчанні для того, щоб кожне наступне покоління сформувало собі загальну картину, якої бракує дотепер,­ і могло робити свою справу свідомо, а не наосліп.

(III)Найпотужнішого удару по традиційному розмежуванню «робити» і «знати», по традиційному престижу чисто «інтелектуального» знання завдав розвиток експериментальної науки, завдяки якому насамперед було відкинуто будь-які форми істинного знання і плідного розуміння, що не базувалися на діяннях. Щоб розширити знання і сформувати здатність пояснювати і правильно­ класифікувати, потрібно вміти аналізувати і перегруповувати факти, а це неможливо зробити тільки ментально, в голові. Коли хочемо пізнати

335

Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

речі,потрібнознимищосьзробити,змінитиумови.Це–урок,щойого дає лабораторний метод, і його повинна засвоїти вся система освіти. У лабораторії розкриваються умови, за яких праця може стати інтелектуально продуктивною, а не тільки зовнішньо корисною. Зараз, на жаль, занадто часто лабораторний метод використовують тільки для нагромадження додаткових технічних умінь, позаяк він все ще значною мірою ізольований і здебільшого застосовується до учнів, які досягли певного віку, коли вони вже неспроможні повною мірою з нього скористатися. До того ж його оточують традиційні методи, що відділяють інтелект від діяльности.

До філософствування давніх греків підштовхувало розчарування у звичаях і традиційних уявленнях про життєвий устрій. Це призвело до спалаху нищівної критики звичаєвости і до пошуку нових орієнтирів у житті та свідомості. Оскільки вони, з одного боку, прагнули створити для них раціональний стандарт, а з другого, ототожнювали досвід зі звичаями, що дають незадовільні результати, то, зрештою, підійшли до кардинального протиставлення розуму і досвіду. Що більше возвеличували розум, то більше знецінювався досвід. Досвід включає те, що люди роблять і чого зазнають в окремих непостійних життєвих ситуаціях, відповідно, у філософії ­знецінились значення діянь. Отож поки, по суті, науковий прогрес посилював владу людини над природою, даючи їй змогу поставити свої омріяні цілі на твердішу основу, ніж раніше, а також урізноманітнювати види її діяльности, майже повністю керуючись власними бажаннями, філософія, яка стверджувала, що вона формулює свої досягнення, зводила світ до пустки і монотонного перерозподілу речовини у просторі. Отже, сучасна наука повинна була негайно ж наголосити на дуалізмі речовини та розуму, а отже, визначити статус природничих та гуманістичних наук як двох цілком окремих груп. Позаяк різниця між ліпшим та гіршим пов’язана із якісними характеристиками з досвіду, то будь-яка філософія науки, яка виключає їх із достовірного змісту дійсности, змушена виключити все найцікавіше і найважливіше для людства.

336

ПРОФЕСІЙНІ АСПЕКТИ ОСВІТИ 100

На сьогодні конфлікт між філософськими теоріями найвиразніше виявляється в обговоренні місця та функції, які відведено професійним чинникам в освіті. Сміливе твердження про те, що суттєві розходження у базових філософських концепціях найліпше видно саме з цього питання, може викликати недовіру: видається, що між віддаленими і загальними термінами, за допомогою яких формулюють філософські ідеї, та практичними й конкретними деталями професійної освіти, існує надто великий розрив. Однак огляд інтелектуальних передумов, на яких ґрунтується протиставлення в освіті праці та дозвілля, теорії і практики, тіла й душі, психічних станів і світу, доведе, що кульмінація їх – у протиставленні професійної та культурної освіти. Традиційно ліберальна культура була пов’язана із поняттями дозвілля, знаньроздумів та духовної діяльності, до яких не залучені тілесні органи. Віднедавна культуру почали також асоціювати із суто особистим вдосконаленням, вихованням певних станів та складу свідомості, цілком відокремлених від соціальної спрямованості чи служби. Це дало змогу уникнути першої, а також виправдати необхідність останньої.

Оці філософські дуалізми настільки тісно пов’язані із предметом професійної освіти, що потрібно визначити значення професії до певної міри повно, щоб не створювалося враження, що навколо неї зосереджена освіта вузько практична, якщо не просто зосереджена на грошах. Професія означає ніщо інше, як таке спрямування життєвої діяльності, завдяки якому вона набуває помітної значущості для людини у зв’язку із наслідками, що їх вона зумовлює, і завдяки якому вона приносить користь іншим людям. Протилежністю до кар’єри виступає не дозвілля, не культура, а безцільність, непостійність, нестача накопиченого досвіду в особистому плані та биття байдиків, паразитичне існування за рахунок інших у соціальному аспекті. Конкретний термін для позначення тривалості – заняття. Він охоплює розвиток художнього дару будь-якого характеру, розвиток особливих здібностей до науки, ефективну участь у громадському житті, а також професійні та підприємницькі заняття, не кажучи вже нічого про механічну працю та залучення до справ, від яких можна отримати користь.

100  Д’юї Дж. Демократія і освіта / Дж. Д’юї. – Львів : Літопис, 2003. – 294 с.

337

Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

Нам слід намагатися не лише не сприймати професії винятково як заняття, продукт яких одразу ж видно, а ще й не вважати, що професії розподіляються ексклюзивно: одна професія для однієї особи. Така вузька спеціалізація неможлива; не буває нічого абсурднішого, ніж намагатися навчати індивідів, орієнтуючись лише на один вид діяльності. По-перше, у кожного індивіда існує потреба мати низку покликань, і у кожному з них він повинен ефективно себе реалізувати; а по-друге, будь-яке заняття втрачає сенс і перетворюється на рутину, якщо зосередитись на чомусь одному настільки, щоб геть відмежуватися від інших інтересів.

(I) Ніхто ніколи не буває художником і тільки художником, і що ближче наближаєшся до такого стану, то менш розвинутою істотою стаєш; людина перетворюється на своєрідного виродка. У певний період свого життя людина повинна бути членом сім’ї; у неї мають бути друзі та компаньйони; вона має або підтримувати інших, або відчувати чиюсь підтримку; отак у неї і складається бізнес-кар’єра. Вона – член якоїсь організованої політичної одиниці тощо. Ми зазвичай називаємо її покликанням на одне із багатьох занять, яке її виділяє, а не вибираємо ті заняття, які у неї спільні з іншими. Однак нам не слід дозволяти самим собі настільки підкорятися словесним назвам, щоб ігнорувати та заперечувати інші її покликання, коли доходить до розгляду професійних стадій освіти.

(II) Позаяк покликання людини як художника – це всього лиш особлива наголошена стадія її різнобічної та різнопланової професійної діяльності, то ефективність самореалізації у ній, в людському розумінні ефективності, визначається його асоціаціями з іншими заняттями. У людини мусить бути досвід, вона повинна жити, якщо її майстерність як художника має стати не просто технічним досягненням. Вона не зможе віднайти предмет своєї художньої діяльності­ в рамках мистецтва; вона має виражати те, від чого страждає і що їй приносить задоволення в інших відносинах, – а це залежить, своєю чергою, від жвавості її інтересів та від її симпатій. Те, що справджується для художника, правдиво і для будь-якого іншого покликання. Без сумніву, існує – за звичкою – тенденція до надто сильного домінування кожного чітко вираженого заняття, підвищеної ексклюзивності та заглиблення у своєрідні моменти, які стосуються­ винятково його спеціалізації. Це зумовлює акцент на навики чи техніку, методичність за рахунок значення. Відтак освіта повинна перейматися не розвитком цієї тенденції, а радше захистом від неї, так, щоб науковий дослідник не був просто

338

науковцем, вчитель – просто педагогом, священик – всього лиш людиною в рясі тощо.

Зважаючи на різноплановий та різнобічний зміст професії та на широкий фон, на який проектується конкретне заняття, ми вважатимемо освіту чітко вираженим видом діяльності індивіда.

1.  Лише професія здатна збалансувати яскраво виражені здібності індивіда з його соціальною службою. Виявити, що людина здатна робити, і забезпечити їй можливість це здійснити – ось ключ до щастя. Немає нічого гіршого, ніж коли не вдається знайти своє справжнє при­значення в житті, чи виявити, що хтось випадково чи вимушено у зв’язку з обставинами робить неспоріднену справу. Правильне заняття – таке, під час якого здібності людини відповідно використовуються: з мінімальним тертям та максимальним задоволенням. Якщо говорити про стосунок до інших членів спільноти, то така відповідність дій, звісно ж, означає, що вона дає максимум користі, яку може дати людина. Наприклад, загалом вважають, що з погляду суто економічної вигоди праця рабів все-таки була марною, позаяк бракувало стимулів, щоб спрямувати енергію рабів у потрібне русло, і, як наслідок, виникали втрати. Крім того, оскільки рабам давали конкретні обмежені типи роботи, то спільноті так і не вдалося скористатися значною кількістю талантів, а звідси і серйозні втрати. Рабство лише доступно показує, що певною мірою стається, коли індивід не знаходить себе у роботі. А не може він себе повністю знайти, коли до професії ставляться зі зневагою і підтримується традиційний культурний ідеал – єдиний для всіх за своєю суттю. Платон заклав засадничі принципи філософії освіти, коли стверджував, що завдання освіти – виявити здібності кожного індивіда, а також домогтися від нього якнайбільшої майстерності у виявленні його вищості у чомусь, позаяк такий розвиток водночас допоміг би також і забезпечити соціальні потреби найгармонійнішим шляхом. Помилка його полягала не у якісному принципі, а в обмеженості його концепції про набір покликань, у яких має потребу суспільство; така обмеженість бачення не дала можливості йому повноцінно сприйняти безмежне розмаїття здібностей, притаманних різним індивідам.

2.  Заняття – це тривала діяльність з певною метою. Освіта через заняття відповідно поєднує в собі більше чинників, що сприяють навчанню, аніж будь-який інший метод. Вона залучає інстинкти та звички; така освіта – ворог пасивного сприйняття. Вона має певну мету, і слід досягнути результатів. Отож вона і звертається до думки; вона вимагає постійної підтримки ідеї існування певної мети

339

для того, щоб діяльність не стала рутинною чи непостійною. Позаяк рух діяльності має бути прогресивним, ведучи від одного етапу до іншого, то на кожній стадії для того, щоб подолати перешкоди і виявити та пристосувати засоби виконання, потрібні спостережливість та майстерність. Іншими словами, заняття, мета якого – реалізація діяльності, а не просто зовнішній продукт, задовольняє вимоги, встановлені під час обговорення цілей, інтересу та мислення.

Професія – це також за потреби принцип організації інформації та ідей; знання та інтелектуального зростання. Вона слугує віссю, яка проходить крізь надзвичайно велике розмаїття деталей; вона сприяє узгодженню між собою різних моментів із досвіду, фактів,

 

 

інформаційних моментів. У юриста, лікаря, дослідника у лабора-

 

 

торії, що досліджує певну галузь хімії, батька, громадянина, який

 

 

цікавиться власним районом, – існує постійний робітний стимул

 

 

помічати та пов’язувати між собою все, що стосується сфери його

 

 

зацікавлення. Він підсвідомо, з огляду на мотиви свого заняття,

 

 

шукає усю потрібну йому інформацію та аналізує її. Професія діє

 

 

і як притягальний магніт, і як клей, що утримує не відпускаючи.

 

 

Саме така організація знань є життєво важливою, позаяк зумов-

 

 

лена потребами; знання виражаються і перетасовуються в дії так,

 

 

щоб ніколи не застоюватися. Жодна класифікація, жодна добірка

СУСПІЛЬСТВА

організованих фактів, які свідомо розробили для суто абстрактних

цілей, ніколи не зрівняється за солідністю та ефективністю із тим

 

 

 

 

вузлом, який виробився безпосередньо в роботі; порівняно із ним

 

 

перший тип матеріалу формальний, поверховий і холодний.

ІНДУСТРІАЛЬНОГО

3.  Єдинийадекватнийспосібпідготовкидо заняття–ценавчання

череззаняття.Принцип<…>проте,щонавчальнийпроцесмаєвласну

 

 

 

 

ціль, і про те, що єдина достатня підготовка до подальших обов’язків

 

 

відбувається завдяки якнайліпшому використанню теперішнього

 

 

життя, повністю стосується професійних стадій освіти. Основна

ПРОСТІР

професія всіх людських створінь усіх часів – це життя – інтелекту-

альне та моральне зростання. У дитинстві і в молодості з їхньою від-

 

 

 

 

носною свободою від економічного стресу цей факт неприхований,

ОСВІТНІЙ

його видно неозброєним оком. Наперед визначити майбутнє заняття,

до якого слід належно готувати, навчаючи, означає завдати шкоди

 

 

 

 

можливостям теперішнього розвитку і, відповідно, знизити адек-

VI.

ватність підготовки до правильно обраного заняття в майбутньому.

Повторюючи принцип, до якого ми так часто мали нагоду поверта-

Розділ

тися, можна сказати, що таке навчання може виробити у людини

 

 

такі навики, що вона діятиме як машина, як конвеєр (не конче саме

 

 

 

 

 

340

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.