Хрестоматія з філософії освіти

до певного етапу, адже воно полягає у поєднанні та розмежуванні одиниць відчуття, отриманих без участи розумових процесів.

Відповідно, практично всі схеми освіти, які ґрунтувались тільки на відчуттях, було системно застосовано лише до немовлят. Через очевидні недоліки до них звертались, лише аби доповнити «раціоналістичні» знання (тобто знання через символи означень, правил, класифікацій, способів застосування), підняти інтерес до пустих символів. Емпіричний сенсуалізм як освітня філософія знання має принаймні три істотні недоліки.

1.  Історична цінність теорії полягала у критичному підході, вона відкидала тогочасні уявлення про світовий і політичний устрій. Вона мала руйнівну дію щодо жорстких догм. З іншого боку, сутність освіти конструктивна, а не критична. Вона повинна не відкидати чи переглядати старі уявлення, а з самого початку якомога правильніше переводити новий досвід в інтелектуальні навички. З таким конструктивістським завданням сенсуалізм, очевидно, не впорається. Розум, усвідомлення передбачають реакцію на значення, а не на прямі фізичні стимули. Значення ж існує лише у контексті, який залишається поза увагою в усіх схемах, де знання ототожнене з сукупністю чуттєвих вражень. Теорія, застосована до освіти, призводила або до зосередження на суто фізичній реакції, або нагромадження ізольованих об’єктів і якостей.

2.  Тоді як перевагою прямого враження є безпосередність, його недоліком є обмеженість в обсязі. Безпосередньо пізнати довкілля, щоб забезпечити реальне підґрунтя уявленню про ті часточки землі, що перебувають поза межами наших відчуттів, і щоб збудити інтелектуальну зацікавленість, – це одне. Якщо цей процес стає найважливішим елементом географічних знань, то він нав’язує небезпечні обмеження. Аналогічно, квасоля, жетони, фішки можуть служити для відтворення відношень під час лічби, але без мисленнєвого супроводу, усвідомлення значення вони стають перешкодою на шляху оволодіння арифметикою. Вони гальмують зростання на нижчому щаблі, на рівні окремих фізичних символів. Так само, як людство вперше скористалось пальцями на позначення чисел і, відповідно, розробило систему особливих символів для обрахунку та математичного аналізу, кожна людина повинна пройти шлях від конкретних до абстрактних символів, тобто символів, чиє значення реалізується тільки через концептуальне мислення. Надмірне захоплення на початковому етапі відчутими­ фізичними об’єктами гальмує цей розвиток.

331

332

робить, аби побачити результат активної реакції на відчуте; помітимо, що вона пізнає не ізольовані характеристики, а те, як ця річ може повестись, як її дія може змінити інші речі чи людей, – вона пізнає зв’язки. Навіть такі характеристики, як червона барва чи пронизливий звук потрібно розрізняти та ідентифікувати на основі дій, до яких вони спонукають, і наслідків цих дій. Ми дізнаємось, які речі тверді, а які – м’які, перевіривши, що вони роблять, що з ними можна чи не можна зробити. Аналогічно, дитина пізнає людей за тим, яких дій ті від неї вимагають і як самі реагують на поведінку дитини. Досвід формується через поєднання того, що речі нам роблять (йдеться не про відбиток певних характеристик у пасивному розумі), як змінюють наші дії, сприяють деяким із них, а деякі стримують і чинять їм спротив, і того, що самі можемо їм зробити, вносячи якісь зміни.

Наукові методи, які у XVII ст. здійснили революцію у нашому уявленні про світ, свідчать про те саме. Ці методи – ніщо інше, ніж експеримент, здійснений під цільовим контролем. У Давній Греції вважалося абсурдом, що достатнє знання про світ можна отримати під час такої діяльности, коли, скажімо, швець пробиває дірки у шкірі чи використовує віск, голку, нитку. Майже за аксіому правило переконання, що істинне знання можна осягнути лише через поняття, сформовані завдяки розумовій діяльності, що підноситься над досвідом. Запровадження експериментального методу означало, що контрольоване виконання дій допомагає отримати і перевірити змістовні уявлення про природу. Іншими словами, виникла потреба закласти принцип, на який наука про природу мала надалі покладатися. Для цього треба було тільки вчинити щось подібне до дії кислоти на метал, аби отримати знання, а не суто практичний результат. Справді, обійтись без відчуттів неможливо, але, на відміну від науки попереднього періоду, у їх природній або традиційній формі на них покладались менше. Вже не вважали, що вони містять якусь універсальну «форму» чи «вигляд» і прикриваються маскою відчуттів, яку могла зняти раціональна думка. Навпаки, насамперед було змінено і розширено обсяг відчутого: до цього об’єкта сприйняття почали підходити з лінзами телескопа і мікроскопа, з найрізноманітнішими експериментальними приладами. Щоб довершити цей процес так і до того ж дати поштовх новим ідеям (гіпотезам, теоріям), були потрібні ще загальніші, ніж в античній науці, ідеї (подібно до математики). Ці загальні уявлення самі собою вже не мали давати знання. Вони слугували засобом

333

334

найважливішими значеннями, що, своєю чергою, можуть стати засобами подальшого­ пізнання. Вже неодноразово йшлося про те, що умови позашкільної діяльности навмисно не пристосовані до розвитку функції розуміння і формування продуктивного інтелекту. У своїй царині це дає життєво важливі істинні результати, але їх обмежують усякі обставини. Одні здібності не розвиваються і не скеровуються зовсім, інші – лише випадково і несистемно, ще інші – стають звичними рутинними навичками, занедбуючи цілі, кмітливість і винахідливість. Завдання школи полягає у переведенні дітей не від діяльности до згромадженого вивчення здобутків інших людей, а радше від порівняно випадкових (випадкових стосовно осмислення) до старанно підібраних дій згідно з вимогами освіти. Навіть поверхневий огляд удосконалених методів, що вже виявили свою ефективність у школі, покаже, як вони так чи інакше свідомо визначили суть «інтелектуального» навчання: воно не протистоїть практичній діяльності, а виводить її на інтелектуалізований рівень. Залишилось тільки міцніше утвердити цей принцип.

(II)  Зміни у суспільному житті значною мірою сприяють відбору таких видів діяльности, які можуть інтелектуалізувати ігровий та робочий елементи у шкільництві. Якщо звернутися до давньогрецького і середньовічного суспільства, де більшість виконуваних практичних дій мали рутинний і зовнішній характер, ба навіть асоціювались­ із невільницькою працею, то стає зрозуміло, чому в освіті від них відвертались, відкидали як щось непридатне для розвитку розуму. Зараз ситуація змінилась: навіть такі заняття, як хатнє, сільське господарство, промисловість, транспорт, комунікації – всі мають стосунок до прикладної науки. Звичайно, більшість тих, хто працюють у цих галузях, не усвідомлюють інтелектуальної сутности, від якої залежать їхні дії, та цей факт таки допомагає обґрунтувати застосування практичних занять у навчанні для того, щоб кожне наступне покоління сформувало собі загальну картину, якої бракує дотепер,­ і могло робити свою справу свідомо, а не наосліп.

(III)  Найпотужнішого удару по традиційному розмежуванню «робити» і «знати», по традиційному престижу чисто «інтелектуального» знання завдав розвиток експериментальної науки, завдяки якому насамперед було відкинуто будь-які форми істинного знання і плідного розуміння, що не базувалися на діяннях. Щоб розширити знання і сформувати здатність пояснювати і правильно­ класифікувати, потрібно вміти аналізувати і перегруповувати факти, а це неможливо зробити тільки ментально, в голові. Коли хочемо пізнати

335

336

ПРОФЕСІЙНІ АСПЕКТИ ОСВІТИ 100

На сьогодні конфлікт між філософськими теоріями найвиразніше виявляється в обговоренні місця та функції, які відведено професійним чинникам в освіті. Сміливе твердження про те, що суттєві розходження у базових філософських концепціях найліпше видно саме з цього питання, може викликати недовіру: видається, що між віддаленими і загальними термінами, за допомогою яких формулюють філософські ідеї, та практичними й конкретними деталями професійної освіти, існує надто великий розрив. Однак огляд інтелектуальних передумов, на яких ґрунтується протиставлення в освіті праці та дозвілля, теорії і практики, тіла й душі, психічних станів і світу, доведе, що кульмінація їх – у протиставленні професійної та культурної освіти. Традиційно ліберальна культура була пов’язана із поняттями дозвілля, знаньроздумів та духовної діяльності, до яких не залучені тілесні органи. Віднедавна культуру почали також асоціювати із суто особистим вдосконаленням, вихованням певних станів та складу свідомості, цілком відокремлених від соціальної спрямованості чи служби. Це дало змогу уникнути першої, а також виправдати необхідність останньої.

Оці філософські дуалізми настільки тісно пов’язані із предметом професійної освіти, що потрібно визначити значення професії до певної міри повно, щоб не створювалося враження, що навколо неї зосереджена освіта вузько практична, якщо не просто зосереджена на грошах. Професія означає ніщо інше, як таке спрямування життєвої діяльності, завдяки якому вона набуває помітної значущості для людини у зв’язку із наслідками, що їх вона зумовлює, і завдяки якому вона приносить користь іншим людям. Протилежністю до кар’єри виступає не дозвілля, не культура, а безцільність, непостійність, нестача накопиченого досвіду в особистому плані та биття байдиків, паразитичне існування за рахунок інших у соціальному аспекті. Конкретний термін для позначення тривалості – заняття. Він охоплює розвиток художнього дару будь-якого характеру, розвиток особливих здібностей до науки, ефективну участь у громадському житті, а також професійні та підприємницькі заняття, не кажучи вже нічого про механічну працю та залучення до справ, від яких можна отримати користь.

100  Д’юї Дж. Демократія і освіта / Дж. Д’юї. – Львів : Літопис, 2003. – 294 с.

337

338

науковцем, вчитель – просто педагогом, священик – всього лиш людиною в рясі тощо.

Зважаючи на різноплановий та різнобічний зміст професії та на широкий фон, на який проектується конкретне заняття, ми вважатимемо освіту чітко вираженим видом діяльності індивіда.

1.  Лише професія здатна збалансувати яскраво виражені здібності індивіда з його соціальною службою. Виявити, що людина здатна робити, і забезпечити їй можливість це здійснити – ось ключ до щастя. Немає нічого гіршого, ніж коли не вдається знайти своє справжнє при­значення в житті, чи виявити, що хтось випадково чи вимушено у зв’язку з обставинами робить неспоріднену справу. Правильне заняття – таке, під час якого здібності людини відповідно використовуються: з мінімальним тертям та максимальним задоволенням. Якщо говорити про стосунок до інших членів спільноти, то така відповідність дій, звісно ж, означає, що вона дає максимум користі, яку може дати людина. Наприклад, загалом вважають, що з погляду суто економічної вигоди праця рабів все-таки була марною, позаяк бракувало стимулів, щоб спрямувати енергію рабів у потрібне русло, і, як наслідок, виникали втрати. Крім того, оскільки рабам давали конкретні обмежені типи роботи, то спільноті так і не вдалося скористатися значною кількістю талантів, а звідси і серйозні втрати. Рабство лише доступно показує, що певною мірою стається, коли індивід не знаходить себе у роботі. А не може він себе повністю знайти, коли до професії ставляться зі зневагою і підтримується традиційний культурний ідеал – єдиний для всіх за своєю суттю. Платон заклав засадничі принципи філософії освіти, коли стверджував, що завдання освіти – виявити здібності кожного індивіда, а також домогтися від нього якнайбільшої майстерності у виявленні його вищості у чомусь, позаяк такий розвиток водночас допоміг би також і забезпечити соціальні потреби найгармонійнішим шляхом. Помилка його полягала не у якісному принципі, а в обмеженості його концепції про набір покликань, у яких має потребу суспільство; така обмеженість бачення не дала можливості йому повноцінно сприйняти безмежне розмаїття здібностей, притаманних різним індивідам.

2.  Заняття – це тривала діяльність з певною метою. Освіта через заняття відповідно поєднує в собі більше чинників, що сприяють навчанню, аніж будь-який інший метод. Вона залучає інстинкти та звички; така освіта – ворог пасивного сприйняття. Вона має певну мету, і слід досягнути результатів. Отож вона і звертається до думки; вона вимагає постійної підтримки ідеї існування певної мети

339

для того, щоб діяльність не стала рутинною чи непостійною. Позаяк рух діяльності має бути прогресивним, ведучи від одного етапу до іншого, то на кожній стадії для того, щоб подолати перешкоди і виявити та пристосувати засоби виконання, потрібні спостережливість та майстерність. Іншими словами, заняття, мета якого – реалізація діяльності, а не просто зовнішній продукт, задовольняє вимоги, встановлені під час обговорення цілей, інтересу та мислення.

Професія – це також за потреби принцип організації інформації та ідей; знання та інтелектуального зростання. Вона слугує віссю, яка проходить крізь надзвичайно велике розмаїття деталей; вона сприяє узгодженню між собою різних моментів із досвіду, фактів,

340