Хрестоматія з філософії освіти
.pdfкількома програмами. Таким системам теж потрібна керуюча програма, яка вибирає програму для комп’ютера в даний момент. Здатність до нарощування числа програм і доповнення їх головною керуючою програмою незмірно підвищила потужність комп’ютера.
Аналогічна стратегія повинна використовуватися і при нарощуванні адаптивних можливостей людини. Новим потужним додатковим аспектом освіти може стати інструктаж школярів про те, як навчитися, як розучитися і як перенавчитися. <…>
Уміння спілкуватися. Якщо і далі буде наростати темп життя, то можна передбачити, що все більше і більше зростатимуть труднощі у встановленні і підтримці корисних контактів між людьми.
Якщо уважно прислухатися до того, про що говорять молоді люди, то з’ясується, що вміння зав’язувати дружбу – колись проста справа – набуло для них новий складний бік. Коли школярі, наприклад, скаржаться, що «з людьми неможливо спілкуватися», то вони мають на увазі не просто досаду на відмінність між поколіннями, а ще й проблеми, які виникають у них між собою. <…>
Оскільки фактор швидкоплинності визнаний як причина відчуження, то стають зрозумілими деякі моменти в поведінці молодих людей, на перший погляд дивні. Багато хто з них, наприклад, вважають секс швидким способом «з ким-небудь познайомитися». Вони уявляють собі статеві контакти не як підсумок тривалого процесу любовних відносин, а як найкоротший шлях до найглибшого людського взаєморозуміння.
Те ж саме бажання прискорити дружні контакти допомагає пояснити їх захоплення такими психологічними методиками, як «групова психотерапія», «Т-групи», «мікролабораторія», так звані тачі-філи, невербальні ігри і т. п., які в цілому всією сукупністю процесів та явищ підпадають під визначення групової динаміки. Життя в комунах, яке викликає у них бурхливе захоплення, теж пояснюється прихованим почуттям самотності і нездатністю «розкритися», відверто поговорити з іншими. <…>
Люди на величезній швидкості проносяться крізь наше життя, і ми не можемо дозволити собі витратити стільки часу, скільки потрібно на те, щоб виникло відчуття довіри, щоб склалася і зміцніла дружба. Тому ми присутні при пошуку способу прорватися крізь культуру «зразкової» поведінки відразу до безпосереднього інтимного зближення. <…>
Збираючи в групи учнів, більш обдарованих творчою уявою, організовуючи трудові колективи нового типу з допомогою
351
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
вищеописаних методик або якось інакше, але освіті доведеться вчити нас спілкуванню.
Уміння вибирати. Якщо, припустимо, перехід до суперіндустрі алізму збільшить можливість вибору і складність рішень, що постають перед індивідом, то абсолютно очевидно, що освіта повинна негайно взятися і за проблему надвибору, тобто надмірно багатого вибору.
Адаптація також передбачає, що людина повинна зробити правильний вибір. Опинившись перед численними альтернативами, індивід вибирає ту єдину, яка в найбільшій мірі збігається з його системою цінностей. У міру поглиблення проблеми надвибору людина, у якої відсутнє чітке уявлення про власні цінності (не має значення, якими вони можуть бути), поступово впадає в пригнічений стан. Однак чим менше бажання у наших сучасних школярів спробувати вирішити проблему ціннісної орієнтації, тим більшого значення вона набуває. Не дивно, що мільйони молодих людей прямують у майбутнє нестійким курсом, кидаючись то туди, то сюди, як некерована ракета.
У доіндустріальних суспільствах, де система цінностей була відносно стабільна, практично не виникало питання про право старшого покоління нав’язувати свої цінності молоді. Освіта в рівній мірі займається як навіюванням моральних цінностей, так і передачею професійних навичок. <…>
Коли потужні вали промислової революції «відпрасували» старорежимну систему цінностей, а нові умови зажадали нових цінностей, тут педагоги й відступили. У пік клерикальної освіти стало вважатися прогресивним викладання фактів і «дозвіл учневі приймати самостійні рішення». Культурний релятивізм і поява наукової нейтральності поширили цю настійну вимогу і на традиційні цінності. Освіта залишилася вірною риториці формування характеру, проте педагоги уникали власне ідеї навіювання ціннісних орієнтацій, уявляючи, ніби вони не мають ні найменшого стосунку до цінностей бізнесу.
Сьогодні багато вчителів відчувають незручність, коли їм нагадують, що учням передаються будь-які цінності, і якщо вже не через підручники, якими вони користуються, то через неформальний навчальний план. Учні, як і раніше, розсаджені по місцях, звучить шкільний дзвінок, зберігається віковий поділ, соціально-кла- сове розмежування, авторитет учителя. Вони все ще знаходяться в школі, а не, власне, в суспільстві. Всі ці організаційні моменти в тій чи іншій мірі формують соціальні установки і погляди учня. Проте
352
формальний навчальний план продовжує зберігатися, як ніби він абсолютно незалежний від системи цінностей. Ідеї, події та явища позбавляються всіх ціннісних смислів і морального значення.
Гірше того, учням вкрай рідко рекомендують аналізувати свої власні духовні цінності, а також цінності, на які орієнтуються їх вчителі і ровесники. Мільйони проходять через систему освіти,
іжодного разу їх не змусили пошукати суперечності в їх власній системі цінностей, глибоко проаналізувати власні життєві цілі або хоча б чесно поговорити на ці теми зі старшими або ровесниками. Учні скачуть з класу в клас. Вчителі та викладачі вічно поспішають
івсе більш і більш віддаляються. Навіть «розмова начистоту» – неформальні позакласні заходи, на яких обговорюються секс, політика або релігія, що дозволяє учасникам визначитися і прояснити свої ціннісні орієнтації, – проводяться все рідше і рідше і стають все менш задушевними, у міру того як наростає загальна атмосфера тимчасовості і нестійкості.
Нічого кращого не придумаєш, щоб плодити людей, невпевнених у своїх цілях, людей, нездатних приймати ефективні рішення в умовах надвибору. Викладачі суперіндустріальної епохи не повинні навіть і намагатися нав’язувати учневі жорсткий ціннісний комплекс, проте вони зобов’язані систематично проводити офіційні та неофіційні заходи, щоб допомогти учням визначити, розвинути та перевірити свої ціннісні орієнтації, які б вони не були. Наші школи так і будуть випускати людину індустріальну, поки ми не навчимо молодих людей тим навичкам, які необхідні їм, щоб виявляти і пояснювати, якщо вже не залагоджувати, конфлікти в своїх власних системах цінностей.
Тому в навчальний план майбутнього повинні включатися не тільки курси надзвичайно широкого діапазону, орієнтовані на засвоєння даних. Треба прищеплювати необхідні в майбутньому навички поведінки. Навчальний план повинен поєднувати в собі різноманітну, насичену фактами змістовну частину із загальною підготовкою, яку можна було б позначити терміном «життєве ноухау» або назвати «знанням життя». <…>
Будуючи відтак певні припущення щодо майбутнього і плануючи засновані на них організаційні та навчальні цілі і завдання, Ради майбутнього можуть приступити до формування справді суперіндустріальної системи освіти. Проте залишається ще один, останній, вирішальний крок. Бо недостатньо переорієнтувати на майбутнє систему. Ми повинні змінити суб’єктивну парадигму часу самого індивіда.
353
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
Уїльям Джеймс
ЩО ТАКЕ ПРАГМАТИЗМ? 102
<...> Прагматичний метод – це насамперед метод залагодження філософських суперечок, які без нього могли б тягнутися без кінця. Чи є світ єдиним чи багатоманітним? Панує в ньому свобода чи необхідність? Чи лежить в його основі матеріальний принцип або духовний? Все це однаково правомірні точки зору на світ, – і суперечки про них безкінечні. Прагматичний метод в подібних випадках намагається витлумачити кожну думку, вказуючи на її практичні наслідки. <...> Якщо ми не в змозі знайти ніякої практичної різниці, то обидві протилежні думки означають, по суті, одне і те ж, і будьяка подальша суперечка тут даремна. <...>
Огляд історії цього вчення допоможе з’ясувати нам ще краще, що таке прагматизм. Назва ця походить від того грецького слова «прагма» (означає «дія»), від якого походять наші слова «практика»
і«практичний». Вперше воно було введено в філософію Чарльзом Пірсом (Peirce) у 1878 р. У статті під заголовком “How to Make Our Ideas Clear” («Як зробити наші ідеї зрозумілими»). <...>
Пірс вказував, по-перше, що наші переконання (beliefs) є фактично правилами дії; потім він каже, що для того, щоб з’ясувати сенс якогось твердження, ми повинні лише визначити той спосіб дії (conduct), яке воно здатне викликати: в цьому способі дії
іполягає для нас все значення цього твердження. <...> Впродовж двадцяти років він [термін «прагматизм»] залишався нікому невідомим, поки я в доповіді, прочитаній перед філософським гуртком професора Гаусінова в Каліфорнійському університеті, не скористався ним. <...> До цього часу (1898) ґрунт був, мабуть, підготовлений для сприйняття нового вчення. Слово «прагматизм» широко розповсюджується, і сьогодні воно рясніє на сторінках філософських журналів. З усіх боків говорять про прагматичний рух, говорять іноді шанобливо, іноді зневажливо, але рідко з чітким розумінням суті справи. Ясно, що ця назва ідеально підійшла до цілого ряду філософських напрямів, яким до цих пір не вистачало загального імені, і що прагматизм пустив вже міцне коріння. <...>
102 Джеймс У. Что такое прагматизм? [Электронный ресурс] / У. Джеймс. – Режим доступа : http://marsexx.ru/pragmatik.html
354
На своїх лекціях я звичайно ставлю питання так: що змінилося б
усвіті, якби з конкуруючих точок зору була правильна та чи інша? Якщо я не знаходжу нічого, що могло б змінитися, то дана альтернатива не має ніякого сенсу. Інакше кажучи, обидві конкуруючі точки зору означають практично одну і ту ж річ, – і іншого значення, крім практичного, для нас не існує. <...>
Цікаво спостерігати, як втрачають усе своє значення багато філософських суперечок, як тільки ви піддасте їх цьому простому методу випробування та запитаєте про практичні наслідки, які з них випливають. <...>
Упрагматичному методі немає нічого абсолютно нового. Сократ був його прихильником. Аристотель (також часто Арістотель. — Прим. ред.) методично користувався ним. За його допомогою Локк, Берклі та Юм зробили багато цінних відкриттів. <...> Але всі ці попередники прагматизму користувалися ним лише випадково, уривчасто: це була ніби прелюдія. Тільки в наш час метод прагматизму набув загального характеру, усвідомив покладену на ньому світову місію і заявив про свої завойовницькі плани. Я вірю в цю місію і ці плани і сподіваюсь, що <...> надихну вас своєю вірою. Прагматизм представляє собою добре знайомий філософський напрям (attitude) – емпіричний напрямок, – але він представляє його, як мені здається,
убільш радикальній формі і при тому в формі, яка менш доступна запереченням, ніж ті, в яких виступав досі емпіризм. Прагматист рішуче, раз і назавжди, відвертається від застарілих звичок, <...> від абстракцій і недоступних речей, від словесних рішень, від невдалих апріорних аргументів, від твердих, незмінних принципів, від замкнутих систем, від уявних абсолютів і початків. Він звертається до конкретного, до доступного, до фактів, до дії, до влади. Це означає щиру відмову від раціоналістичного методу (temper) і визнання панування методу емпіричного. Це означає відкрите повітря, все різноманіття живої природи, які протиставлені догматизму, штучності. <...> Прагматизм у той же час не виступає на користь яких-небудь певних спеціальних висновків. Він тільки метод.
Прагматизм робить всі наші теорії менш сталими, він надає їм гнучкість і кожну садить за роботу. За своєю суттю він не є чимось новим і тому перебуває у гармонії з багатьма старими філософськими напрямами. Так, наприклад, з номіналізмом він сходиться
втому, що постійно звертається до приватного, індивідуального; разом з утилітаризмом він підкреслює практичний момент дійсності; з позитивізмом він поділяє презирство до словесних
355
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
рішень, до марних питань та метафізичних абстракцій. Все це, як ви бачите, анти-інтелектуальні тенденції. Проти домагань і методу раціоналізму прагматизм і виступає в повному озброєнні. Але він ніколи не захищає – принаймні у вихідному своєму пункті – якихось певних спеціальних теорій. Він не має ніяких догм, не виставляє жодних особливих вчень; він має тільки свій метод. <...>
Треба зауважити, що слово «прагматизм» стали вживати і в ширшому сенсі, маючи на увазі також деяку теорію істини. <...>
Шиллер і Д’юї (також часто Дьюї. — Прим. ред.) зі своїм прагматичним поясненням того, що означає «Істина». «Істина», вчать вони, означає в наших думках/ідеях і переконаннях те ж саме, що вона означає в науці. Це слово означає тільки те, що ідеї <...> є справжніми рівно настільки, наскільки вони відповідають іншим частинам нашого досвіду. <...> Думка, яка успішно веде нас від якої-небудь однієї частини досвіду до будь-якої іншої, яка доцільно пов’язує між собою речі, працює надійно, спрощує, економізує працю – така думка істинна. <...> Вона істинна як знаряддя логічної роботи інструментально. У цьому полягає «інструментальна» точка зору на істину, яка з успіхом розвивається в Чикаго (Д’юї), та точка зору, що істинність наших думок означає їх здатність «працювати» на нас (“work”), з таким блиском відстоєна в Оксфорді (Шиллером). <...>
Ідея істинна рівно настільки, наскільки вона задовольняє бажання індивіда узгодити і асимілювати свій новий досвід із запасом старих переконань. <...>
Я згадую про це лише тому, що цей факт викриває раціоналістичний темперамент, який я протиставив темпераменту прагматичному. Прагматизм відчуває себе незручно, незатишно далеко від фактів. Раціоналізм відчуває себе відмінно лише посеред абстракцій. Всі ці прагматичні промови про істини у множинному числі, про їх користь і задоволення, що вони приносять, про успіх, з яким вони «працюють», тощо – все це наводить людину інтелектуального складу на думку про якісь грубі, низькопробні підробки і сурогати істини. Такі істини для неї – нереальні істини. Такі судження чисто суб’єктивні. Об’єктивна істина, навпаки, повинна бути чимось неутилітарним, високим, витонченим, віддаленим, піднесеним, кружляти над землею. <...> Погляньте, який великий контраст між цими духовними типами! Прагматизм застосовується до конкретного, до фактичного, спостерігає істину
356
за її роботою в окремих випадках і потім узагальнює. <...> Для раціоналіста вона залишається чистою абстракцією, перед голим ім’ям якої ми повинні шанобливо схилятися. У той час, як прагматист намагається показати докладно, чому саме ми повинні надавати істині таке шанування, раціоналіст не в змозі дізнатися тих конкретних фактів, з яких вилучено його власну абстракцію. Він звинувачує нас в тому, що ми заперечуємо істину. Насправді ж ми намагаємося лише точно пояснити, чому люди шукають істину і завжди зобов’язані шукати її. <...> У своїй прихильності до фактичного прагматизм тільки наслідує приклад інших наук, пояснюючи невідоме через відоме, через те, що вже спостерігалось. Прагматизм гармонійно поєднує старе і нове. <...>
Віктор Огнев’юк
ЦІННОСТІ ОСВІТИ ЯК ФІЛОСОФСЬКИЙ ЧИННИК СТАЛОГО РОЗВИТКУ 103
<…> Однією з найдавніших філософських течій в освіті є консерватизм. Розвиток консерватизму пов’язується з іменами Платона
іАрістотеля, Данте і Макіавеллі, Гете і Е. Бьорка, Ж. де Местра
іА. де Токвіля та багатьох інших мислителів, політичних і державних діячів. Консерватизм в інтерпретації американського політолога С. Гантінгтона є системою ідей, яка слугує збереженню існуючого ладу й спрямована проти будь-яких спроб його зруйнувати. Прихильниками консерватизму, як свідчить історія, можуть бути представники і найрізноманітніших прошарків різних верств населення. Консервативні цінності поділяють тою чи іншою мірою ліберали і соціалісти. <…> Хоч консерватори в цілому не проти змін, але для них найважливішим завжди є ціна змін й те, наскільки зміни зачіпають звичний для них порядок речей.
Для освіти, на що ми звертали увагу у попередньому розділі, з найдавніших часів головною метою було збереження і трансляція від покоління до покоління цінностей культури. Означена місія освіти й зумовлювала консервативне мислення педагогів, оскільки завдання розвитку культури, а також пов’язаного з нею розвитку
103 Огнев’юк В.О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку / В.О. Огнев’юк. – К. : Знання України, 2003. – 450 с. – С. 315–384.
357
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
особистості в освіті, як правило, не усвідомлювались. Звідси голов ним обов’язком вчителя було зберігати і передавати кращі традиції минулого. Так було в шумерській, єгипетській, спартанській школах, а також у Київській Русі та Західній Європі доби середньовіччя.
Традиційно школа була покликана відстоювати сталі цінності, зрозумілі і доступні для сприйняття. Поява будь-яких альтернативних освітніх систем стимулювала педагогічний консерватизм в усвідомленні своїх цінностей. Саме завдяки консерватизму школа майже ніколи не стояла в авангарді перетворюючих рухів, оскільки, на переконання консерваторів, вона має пристосувати людину до норм, стандартів і вічних істин, що забезпечується укладом шкільного життя та змістом навчальних предметів. Кожна шкільна дисципліна (а саме цей термін значною мірою відображає сутність консерватизму) покликана сформувати впорядкованість мислення, пошуки мети і відчуття «пов’язаності» життя індивіда з загальновизнаним порядком речей.
Однією з консервативних течій у філософії освіти є класичний реалізм, що сприймав навчальний процес через призму набуття незрілою молодою людиною відповідної «форми» й досягнення нею особистого щастя у загальнолюдському розумінні.
Спроможність вчитися і набувати знання, використовувати їх та насолоджуватися ними, як вважають прибічники класичного реалізму, є властивою для кожної людини, котра володіє нею як частиною людської природи. Виходячи з цього, класичні реалісти і формують завдання загальної освіти як формування звички набувати знання, використовувати їх і отримувати від цього задоволення.
Відтак для класичного реалізму в освіті знання – важлива ціннісна орієнтація людини, а оволодіння знаннями має приносити їй задоволення.
На відміну від класичного реалізму, що стоїть на виважених ідеологічних засадах, есенціалізм (від латин. еssentia – сутність), як одна з крайніх ідеологічних течій, обстоює необхідність збереження і передачі тих ідей, уявлень і практичного досвіду, які характеризували культуру в минулому. Це необхідно тому, що, на переконання есенціалістів, сучасна культура фактично втратила свій зв’язок із справжньою культурою – тією, яка була в минулому. Для того, щоб людство могло повернути віру в себе, на переконання есенціалістів, йому необхідно повернутися до старих культурних надбань і на цій основі здійснювати рух уперед.
358
Саме тому есенціалізм не визначає у навчальному процесі самостійної діяльності учнів, а також суб’єкт-суб’єктних стосунків вчителів і учнів; рішуче заперечує педагогічні концепції, що ґрунтуються на організації навчального процесу шляхом спроб і помилок. Упорядкованість, послідовність, дисципліна і глибокий зміст педагогічної діяльності – фундамент есенціалістів.
В есенціалістській концепції учень – сприйнятливий спостерігач універсуму, а сприйняття реальності є метою навчальної діяльності. Учень може вважатися успішним, якщо виявляє спроможність дати зв’язний опис світу, що був запропонований вчителем. Контроль якості навчальної діяльності в есенціалістів спрямований на виявлення повноти і адекватності узгодженості розуму з реальністю. Учитель, розглядається есенціалізмом як представник світу, головним завданням якого є відбір законів, звичаїв, видів практики, різноманітних досягнень, відповідних фрагментів з історичного минулого і сучасності, а також моделювання навчального процесу для передачі дібраних знань.
Спорідненими з есенціалізмом є погляди перенніалістів (від латин. perennia – вічність), які вважають, що цінності античної і середньовічної культури сьогодні так само актуальні, як і в далекому минулому, вони не підкоряються часу і простору й стоять над історією, над окремими культурами і, таким чином, є чи не єдиним надійним підґрунтям, що визначає розвиток особистості.
Криза ХХ століття спонукала перенніалістів до заклику відновити вічні цінності, носіями яких були Платон, Арістотель, Тома Аквінський, філософські погляди яких необхідно покласти в основу програми зцілення суспільства від сучасного хаосу.
Близькість есенціалізму і перенніалізму полягає в їх обопільній вірі в універсальність форм реальності в те, що пізнання дає можливість розкрити її головну сутність. Істина для них полягає у відповідності мислення реальності.
Перенніалізм тісно пов’язаний з релігійною освітою й підтримує бажання церкви посилити вплив на освіту.
Варто зазначити, що для перенніалізму авторитет вчителя незаперечний, а ствердження його влади над учнем є однією з умов успішного навчання. Отже, педагогіка перенніалізму – авторитетна. Саме вона, в поєднанні з ідеологічною складовою, лежала в основі радянської школи.
Ще однією спільною рисою есенціалізму і перенніалізму є їх орієнтація на ідеал, що являє собою реальну основу світу. Власне, це
359
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
покликало до життя такий напрям у філософії освіти як ідеалізм. Ідеалізм не ігнорує конкретної людини, учня, що виявляється в підтримці активної самореалізації і самовдосконалення кожної дитини як духовної істоти. Представники цього напряму розглядали освіту як процес внутрішнього духовного зростання й розвитку природи дитини, її самосвідомості і самоврядності, удосконалення «Я».
Мету освіти ідеалізм бачить у сприянні повному розкриттю природного потенціалу зростаючої людини. Освіта покликана підняти учнів до межі їх здібностей і спрямувати до основ існування.
Школа, на переконання прихильників ідеалізму, є обов’язковою інституцією, оскільки вона розкриває для учнів реальність, сприяє їх «культурному народженню», виховує майбутніх активних членів суспільства, вказуючи їм шлях до самовдосконалення.
Ідеалізм, на відміну від есенціалізму і перенніалізму, не підтримує авторитарну педагогіку, оскільки розглядає дитину як індивіда, спроможного до розвитку, вдосконалення, вияву ініціативи й здатного досягти омріяний ідеал.
Ідеалісти вважають, що вияв учнем ініціативи є необхідною умовою його реального зростання і розвитку як особистості, адже навчання відбувається не тільки під впливом зовнішніх факторів, а, насамперед, за активної участі самого учня. Знання покликані дати людині відчуття спорідненості з безкінечним універсумом.
Педагогіка ідеалізму ґрунтується на формуванні у свідомості учнів належного прикладу активної, зрілої і творчої особистості, а також на підтримці активності учнів, виявленні їх інтересів, що дає змогу без будь-якого примусу зацікавити їх виконуваною роботою.
Будь-які форми примусу у навчальному процесі є неприйнятними для ліберальної течії у філософії освіти. Вище ми зазначали, що ліберали до певної межі поділяють консервативні переконання, але разом з тим лібералізм має властиві лише йому риси, що вирізняють його з-поміж інших течій.
Центральним пунктом ліберальної течії у філософії освіти є усвідомлення себе учнем як особистості. Таке усвідомлення, на переконання лібералів, є потужною рушійною силою у розвитку кожним індивідуумом своєї власної природи. <…>
Відтак провідна ідея ліберальної педагогіки стосовно індивідуальності полягає в бутті собою. Власне, ця ідея ґрунтується на відомому гаслі «пізнай самого себе», але в інтерпретації лібералів набула дещо іншого звучання на кшталт «відшукай себе», «вичерпай свою
360