Хрестоматія з філософії освіти
.pdfі роботодавців. Ми будемо підтримувати покращення існуючих та розроблення нових інструментів прозорості, щоб зробити їх більш керованими користувачами та обґрунтувати їх емпіричними даними. Ми прагнемо досягнути узгодження щодо спільних принципів прозорості до 2015 р.
Установлення пріоритетів на 2012–2015 рр.
Визначивши основні цілі ЄПВО на наступні роки, ми встановлюємо такі пріоритети діяльності до 2015 р.
На національному рівні разом із відповідними стейкхолдерами і, особливо, з вищими навчальними закладами ми домовляємось:
• ретельно розглянути висновки Звіту з упровадження Болонського процесу 2012 р. та врахувати його висновки й рекомендації;
• посилити політику розширення загального доступу та підвищення частки успішного завершення навчання, включаючи заходи, що мають на меті більшу участь груп, що недостатньо представлені;
• створити умови, що сприяють студентоцентрованому навчанню, інноваційним методам викладання та сприятливому робочому й навчальному середовищу, що надихає, продовжуючи в той же час залучати студентів і працівників до структур урядування на всіх рівнях;
• дозволити агенціям із забезпечення якості, зареєстрованим EQAR, здійснювати свою діяльність в усьому ЄПВО, водночас дотримуючись національних вимог;
• працювати над підвищенням здатності до працевлаштування, навчання впродовж життя, навичок прийняття рішень та підприємницьких навичок шляхом кращої співпраці з роботодавцями, особ ливо стосовно розвитку освітніх програм;
• забезпечити запровадження рамок кваліфікацій, ECTS і Додатку до диплому, що ґрунтуються на результатах навчання;
• запросити країни, які не можуть завершити запровадження національних рамок кваліфікацій, сумісних із QF-EHEA до кінця 2012 р., подвоїти їх зусилля та подати переглянуті дорожні карти для цього завдання;
• виконати рекомендації стратегії «Мобільність для кращого навчання» та працювати в напрямі можливості повного перенесення національних грантів і позичок в ЄПВО;
• переглянути національне законодавство в світлі його повної відповідності Лісабонській конвенції про визнання та заохочувати використання Посібника з ЄПВ для вдосконалення практик визнання;
461
Розділ VIII. ГЛОБАЛЬНИЙ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР
• сприяти альянсам на основі знань в ЄПВО, сфокусованих на дослідженнях і технологіях.
На європейському рівні, готуючись до Конференції на рівні міністрів у 2015 р. та разом із відповідними стейкхолдерами, ми домовляємося:
• запросити Eurostat, Eurydice та Eurostudent проводити моніторинг прогресу в упровадженні реформ Болонського процесу та стратегії «Мобільність для кращого навчання»;
• розробити систему добровільного колегіального («від рівного рівному») навчання та розгляду до 2013 р. у країнах, які потребують цього, та ініціювати пілотний проект з підтримки колегіального («від рівного рівному») навчання з соціального виміру вищої освіти;
• розробити пропозицію щодо оновленої версії ESG для прий няття;
• сприяти якості, прозорості, здатності до працевлаштування та мобільності на третьому циклі, в той же час будуючи додаткові зв’язки між ЄПВО та ЄДП;
• працювати над забезпеченням того, щоб Довідник користувача з ECTS повністю відображав стан роботи, що проводиться, з результатів навчання та визнання попереднього навчання;
• координувати роботу із забезпечення того, що рамки кваліфікацій працюють на практиці, підкреслюючи їх зв’язок з результатами навчання, та проаналізувати, як QF-EHEA може врахувати кваліфікації короткого циклу в національному контексті;
• підтримати роботу дослідницької групи країн, що досліджує шляхи досягнення автоматичного академічного визнання порівнюваних ступенів;
• проаналізувати національне законодавство і практики, що стосуються спільних програм і ступенів, як шлях усунення перешкод до співпраці і мобільності, вбудованих у національні контексти;
• оцінити впровадження стратегії «ЄПВО у глобальному оточенні»;
• розробити рекомендації ЄПВО щодо політики прозорості та й надалі проводити моніторинг існуючих інструментів прозорості та таких, що розробляються.
Наступна Конференція ЄПВО на рівні міністрів пройде в Єре вані, Вірменія, у 2015 р., де будуть розглянуті досягнення з визначених вище пріоритетів.
462
Розділ ІХ
ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ: СТАН, ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ
Віктор Андрущенко, Владлен Лутай
ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ 120
<…> Як відомо, існують дві основні функції освіти. Перша — навчальна, спрямована на передачу тих знань та вмінь, які вже попередньо набуті суспільством, та на їх подальший розвиток. Друга — виховна, спрямована на формування системи духовних цінностей, яка б найкраще поєднувала інтереси особистості, що виховується, із загальними інтересами суспільства, тобто соціалізація людини. Сукупність результатів цих двох функцій освітньої діяльності формує світогляд людини як певний цілісно-субординований її погляд на світ в цілому і місце в ньому людини, що й зумовлює в кожній конкретній ситуації вибір одного з багатьох можливих видів її цілеспрямованої діяльності. Філософія, як відомо, з’являється як тео- ретико-рефлексійний аналіз попереднього релігійно-міфологічного світогляду, який значно прискорює розвиток останнього, зумовлює становлення принципово нових вихідних принципів і логіки субординації елементів світогляду та засобів його формування. Так, першими педагогами-професіоналами в стародавній Греції стали філософи-софісти. На відміну від інших «прикладних» філософій (філософія будь-яких наук, релігії тощо), філософія освіти містить усі основні світоглядні питання, розробляє методологію оптимізації у формуванні освіти. <…>
Становлення основних видів філософії освіти збігається з головними етапами розвитку суспільства та відповідних їм філософських та освітніх систем. Однак лише в епоху Нового часу великий чеський педагог Ян Коменський розробив першу
120 Енциклопедія освіти / голов. ред. В.Г. Кремень ; Акад. пед. наук України. — К. : Юрінком Інтер, 2008. — 1040 с. — С. 960–962.
463
Розділ ІX. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ: СТАН, ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ
систематизовану теорію педагогіки («Велику дидактику»), що спиралась на розроблену ним філософську основу — пансофію. Лише в кін. ХІХ — на поч. ХХ ст. з’явились перші підручники з філософії освіти і курси з цієї дисципліни (насамперед, Дж. Д’юї). В Радянському Союзі філософія освіти не розроблялась як окрема дисципліна. В Україні лише в 1996 р. було проведено першу Всеукраїнську конференцію «Філософія освіти у сучасній Україні». <…>
Як відомо, ще в ХІХ ст. більшість видатних філософів були впевнені в необхідності розробки такої цілісно-моністичної системи, яка б змогла стати загальною методологією оптимізації розв’язання найважливіших суперечностей людства (гегельянство, марксизм, неотомізм тощо). Але вже в сер. ХХ ст., коли було розкрито принципові їх недоліки, більшість філософів перейшли на позиції так званого демократичного плюралізму. Останнє стосується і сучасної української філософії і філософії освіти, а також освітньої діяльності в цілому. Позитивним у цьому, насамперед, є те, що <…> цей плюралізм виходив із можливості мирного співіснування різних точок зору, в т. ч. в галузі філософії освіти.
Але й цей антихолістичний напрям у філософії освіти призвів до хаотично-безмежної кількості точок зору на вирішення найгостріших суперечностей сучасності. <…> Новий напрям філософії освіти долає однобічність двох попередніх та синтезує у собі те позитивне, що є в їх змістах. На цих засадах розроблено перший в Україні проект загальних концептуальних засад філософії освіти. <…>
Найважливішим завданням сучасної освіти є формування нового світогляду, який би зміг неантагоністично розв’язати найгостріші суперечності — як глобальні, так і специфічні для кожного соціуму, насамперед українського. Це потребує, у першу чергу, розкриття головної суперечності освітянської діяльності та розробки нової діалектики оптимізації її розв’язання. Така освітня і загальносоціальна суперечність <…> полягає у постійній конкуренції (тобто суперечності) між двома протилежними тенденціями (індивідуальною і колективістською). <…>
Великого значення в новій методології оптимізації розв’язання найгостріших суперечностей відіграє і принцип діалектичного зведення протилежностей в нескінченості до розкриття їх загальної суті. Це стосується як загальних інтересів кожного суспільства, держави, так і всього людства, розкриття того загального, що притаманне кожному типу сучасних світоглядів. <…>
464
Найважливіше значення має застосування як у філософії, так
ів освіті в цілому ще одного принципу нової діалектики. А саме — розв’язання найважливіших суперечностей, як у теоретичній, так
ів реально-практичній діяльності діалоговими методами замість антагоністичних, що пов’язані з перемогою однієї протилежності над іншою. Діалогові методи усе більше застосовуються і в освітній діяльності, починаючи від діалогу «я» і «ти», особливо між вчителем та учнем, закінчуючи діалогом між різними культурами. Саме завдяки таким діалоговим методам зараз здійснюється певне зближення багатьох суперечливих концепцій та їх розвиток. <…>
Віктор Огнев’юк
ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ ТА ЇЇ МІСЦЕ В СТРУКТУРІ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ФЕНОМЕНУ ОСВІТИ 121
<…> Поняття «філософія освіти» вперше з’являється у другій половині ХІХ століття, коли у розвинених країнах Європи і США сформувалися національні системи освіти, але її формування як галузі знання відбувалося упродовж ХХ ст. та продовжує відбуватися на початку ХХІ ст., саме у цей період освіта набула визначального впливу на суспільні трансформації, а наука обґрунтувала необхідність її пріоритетного розвитку.
Відтак дискусії щодо статусу і змісту філософії освіти, що розгорнулися у другій половині ХХ ст., не вщухають і досі. Складнощі у її становленні та утвердженні значною мірою пов’язані із композицією дуалізму — філософією та освітою, що спричиняє певну невизначеність предметного поля досліджень, а відтак дискусії з цього приводу серед різних філософсько-освітніх напрямів. Особливо гостро проблеми філософії освіти точилися в англо-американському середовищі у другій половині ХХ ст. Так, наприклад, у США представники аналітичної філософії освіти під час щорічних зустрічей Товариства філософії освіти, змушені були вести дискусії у готельних номерах, оскільки феноменологи не давали їм доступу до участі у програмах
121 Огнев’юк В.О. Філософія освіти в структурі наукових досліджень феномену освіти / В.О. Огнев’юк // Науково-методичний журнал «Шлях освіти». — 2009. — № 4 (54). — С. 2–6.
465
|
|
конференцій. З 1966 р., після упровадження серед філософів прин- |
|
|
|
ципу «живи і дай жити іншим», становище змінилося. Але залиши- |
|
|
|
лася проблема різного розуміння філософії освіти представниками |
|
|
|
основних філософських шкіл. Значні дискусії щодо філософії освіти |
|
|
|
у другій половині ХХ ст. розгорнулися між течіями аналітичної |
|
|
|
філософії, екзистенціалізму, експерименталізму, марксизму, неолі- |
|
|
|
бералізму, позитивізму, постмодернізму, прагматизму, психоаналізу, |
|
|
|
фемінізму,феноменологіїтощо.Представникианалітичноїфілософії |
|
|
|
сформували ставлення до освіти як практичного мистецтва, що спи- |
|
|
|
рається на наукове підґрунтя й сприяє просуванню учня в напрямі |
|
|
|
істинного знання та розвиває його раціональне мислення, а розви- |
|
|
|
ток розумових здібностей для прихильників аналітичної філософії |
|
|
|
є найбільшою цінністю в освіті. Експерименталісти за базову основу |
|
РОЗВИТКУ |
прийняли парадигму ефективних форм діяльності, що має забезпе- |
||
чувати високу якість та глибину набутих знань. Найбільш радикаль- |
|||
ною формою експерименталізму став соціальний реконструктивізм, |
|||
що скеровує до перетворення навчальних закладів у провідні центри |
|||
ПЕРСПЕКТИВИТА |
є платформою у розвитку освіти. Завоювання внутрішньої духовної |
||
|
|
перебудови суспільства. В екзистенційній філософській рефлексії |
|
|
|
освіта є процесом розвитку вільних і самоактуалізованих особис- |
|
|
|
тостей. Відтак пізнання сутності людини, спирання, як говорили |
|
|
|
софісти, на своє Я та розкриття морального Я для екзистенціалістів |
|
ПРОБЛЕМИ |
свободи кожною окремою людиною є головною цінністю екзистен- |
||
ційної філософії освіти. |
|||
|
|
||
|
|
Найбільший вплив на філософію освіти другої половини ХХ ст., |
|
СТАН, |
як стверджує Стенфордська енциклопедія філософії, мали праці |
||
Річарда Пітерса, Пола Хірста та Ізраеля Шеффлера. <…> |
|||
|
|
||
УКРАЇНІ: |
Філософія освіти в англо-американському просторі стала однією |
||
з найбільш плюралістичних наукових дисциплін, вона об’єднала |
|||
індивідуальні дослідження, різноманітні філософські школи і течії |
|||
В |
з властивими для них інтелектуальними рефлексіями над осві- |
||
ОСВІТИ |
тою. У різних країнах світу — Нідерланди, Німеччина, Росія, США, |
||
|
|
||
ФІЛОСОФІЯ |
Франція, Японія тощо — науковці напрацювали свої специфічні |
||
традиції та шляхи інституалізації філософії освіти в академічну |
|||
|
|
||
|
|
науку. <…> |
|
|
|
Аналітична філософія освіти, яка домінувала в англомовному |
|
ІX. |
світі до 70-х років минулого століття, через свою зосередженість |
||
на мовному аналізуванні, була гостро критикованою й поступи- |
|||
Розділ |
|||
лася новим підходам — індивідуалізму, комунітаризму, громадян- |
|||
|
|
ській освіті, інклюзивному навчанню тощо. З початку 90-х років |
|
|
|
||
|
|
|
|
466
філософія освіти англомовного світу вийшла на якісно новий рівень, а наукові дослідження у цій галузі філософії стали більш співзвучними із проблематикою загальної філософії.
Філософія освіти у своєму новому форматі кінця ХХ ст. прирівнювалася до інших прикладних галузей філософії — філософії права, філософії науки, філософії медицини тощо. Привертає увагу те, що дуальна природа філософії освіти, оскільки, як зазначалося вище, вона є похідною від двох складових — філософії та освіти, традиційно пов’язаних з теорією та практикою — базовими філософськими питаннями (на зразок природи знань), усе більше впливає на проблематику наукових досліджень, філософи освіти стали перейматися і більш специфічними проблемами, що випливають із освітньої практики. Відтак більшість базових проблем філософії освіти були спрямовані на з’ясування питань: що є первинними цілями та визначальними ідеалами освіти? Що є визначальним критерієм для оцінювання освітніх зусиль, інститутів, освітньої практики та результатів освітньої діяльності? <…>
На східноєвропейському освітньому просторі проблематика філософії освіти також не залишилася поза увагою дослідників. Одним із перших у форматі філософії освіти стало видання відомого російського філософа і вченого-педагога С.Й. Гессена «Основи педагогіки. Вступ до прикладної філософії». У вступі С.Й. Гессен зазначав: «Завдання цієї книги — з’ясування поняття і сутності освіти». Освіта, у його розумінні, не що інше, як культура індивіда. Як бачимо, розставлені акценти цілковито відповідають сучасному розумінню досліджуваних філософією освіти проблем. Розуміння філософії освіти як прикладної філософії близьке до американської та британської філософських шкіл. <…>
Російський учений Б.С. Гершунський, на відміну від багатьох своїх колег, не вважає філософію освіти прикладною філософією, він стверджує, що філософія освіти <…> – це цілком самостійна галузь наукових знань, фундаментом яких є не стільки загальнофілософське вчення, скільки об’єктивні закономірності розвитку власне освітньої сфери в усіх аспектах її існування. Філософія освіти, асимілюючи усі ці знання у їх найбільш загальному концептуальному вигляді, є за своєю сутністю науково обґрунтованою і загальновизнаною науковою парадигмою. <…> Проте далеко не усі російські філософи поділяють твердження Б.С. Гершунського щодо єдиної філософської парадигми освіти.
467
Розділ ІX. ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ В УКРАЇНІ: СТАН, ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ
В українській філософській думці питання єдиної філософської парадигми освіти не ставиться, навпаки, пропонується враховувати наявність міжпарадигмального освітнього простору як явища, характерного не тільки для трансформаційних, а й суспільств, у яких домінують ліберальні цінності. Загалом українські вчені не мають загальноприйнятного тлумачення філософії освіти та предмета її досліджень, що може свідчити про незавершеність процесу становлення філософії освіти як науки. <…>
Загалом українські філософи продовжують працювати над виробленням концептуального бачення філософії освіти. Починаючи з другої половини 90-х років в Україні, проведено декілька національних конференцій та методологічних семінарів, видано десятки монографічних досліджень та збірників наукових статей зі спеціальності «філософія освіти» успішно захищаються наукові дисертації, започатковано видання наукових журналів тощо. Знаковими подіями для філософії освіти стало видання «Енциклопедії освіти», здійснене вченими Академії педагогічних наук України, а також поява у структурі Академії Відділення філософії освіти.
Виходячи з аналізу надбань вітчизняних і зарубіжних філософів освіти, можемо зробити деякі висновки:
– філософія освіти є закономірним явищем у науці, яка аде кватно реагує на зміни суспільного статусу освіти в умовах глобаль ної конкуренції та переходу до моделі сталого людського розвитку, яка ґрунтується на концепції суспільства знань та парадигмі освіти упродовж життя;
– філософія освіти як наукова галузь теоретико-методологіч- ного спрямування підійшла до більш чіткого окреслення свого предметно-наукового поля, спираючись на раціональні методи, вона прагне створити цілісну картину сфери освіти та відносин людини у ній, виробити систему знань про фундаментальні засади її розвитку;
– філософія освіти, перебуваючи у тісній взаємодії з педагогікою, психологією та іншими галузями науки, має зосередитися на всебічному осмисленні освітніх ідей <…>;
– філософія освіти, хоч і здійснює найбільш сутнісні теоретичні узагальнення у сфері освіти, але, зважаючи на багатоманітність та специфіку проблем, всебічне й комплексне дослідження освіти має забезпечуватися інтегрованими зусиллями різних галузей наук, що об’єднуватимуться науковим напрямом освітології. <…>
468
Василь Кремень, Володимир Ільїн
КРЕАТИВ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ В СИНЕРГІЇ СУЧАСНОГО ЗНАННЯ 122
Суспільство XXI ст. цілком справедливо називають «суспільством знань», бо саме знання, розум визначають не лише можливість подальшого розвитку матеріального і культурного життя, а і його смисл. Це зумовлено тим, що завдяки інтенсивному входженню інформаційних технологій в освітньо-педагогічний простір розширюються його межі, водночас ставлячи нові, більш складні і неочікувані проблеми. Так, «духовна криза», про яку багато говорять і яка має глобальний характер, є неочікуваним результатом розвитку цивілізації. Вирішення проблем загальної освіченості, розвиток системи середніх і вищих навчальних закладів у світовому масштабі, підвищення рівня культури, законодавче забезпечення дотримання загальноцивілізаційних цінностей все ж не врятувало людство від кризових явищ у духовній культурі: обмеженість, аморалізм, цинізм, жорстокість, формалізм, догматизм є не поодинокими явищами, а немовби іншим, але тривожним і не менш важливим аспектом сучасного соціокультурного буття.
Подібна оцінка одного з моментів складного, непередбачуваного
успонтанності світу показує необхідність залучення до осмислення
йрозуміння його синергетичного розвитку філософії. Оскільки в процесах розвитку інформаційного суспільства, які створюють нові реалії здійснення та забезпечення людської життєдіяльності, освіті належить особлива роль, то ми повинні говорити про філософію освіти. Адже лише з її позицій можна розглянути проблему місця освіти в інформаційному суспільстві як процес розширення можливості передання цінностей, умінь і знань, урахувати аспект глобалізаційного впливу освіти на особистість. <…>
Необхідність філософії освіти зумовлена статусом освіти — вчити і виховувати (у їх безперервній взаємодії). Мета будь-якої освітньої системи полягає у формуванні такого практичного світогляду людини, який би краще поєднував и професійну діяльність
122 Кремень В.Г., Ільїн В.В. Синергетика в освіті : контекст людиноцентризму : [монографія] / В.Г. Кремень, В.В. Ільїн ; [Нац. акад. пед. наук України]. — К. : Педагогічна думка, 2012. — 368 с. — С. 104–121.
