Хрестоматія з філософії освіти
.pdfсамість» тощо. Ліберали наголошують, що кожна людина має широкий спектр здібностей, плекання яких – сутність індивідуальності. Вони вважають, що кожен індивід важливий для суспільства, а розмаїття особистостей – необхідна передумова розвитку людського суспільства.
Відтак природа індивіда трансформується й набуває статусу індивідуалізованої особистості. <…> Людина, вважають ліберали, має вроджену схильність і прагнення до досконалості, вона за своєю природою вище поціновує більш складні форми діяльності, спрямовані на вироблення вищих здібностей, на відміну від легких задоволень. Зрештою, прагнення до вищих здібностей та складних насолод сприяє цілісному розвитку особистості – вважають теоретики лібералізму.
Великого значення ліберали надають інтелектуальному розвитку, при цьому вони наголошують на різних ступенях інтелектуальних здібностей людей, підкреслюючи більшу компетентність еліти, яка покликана відігравати провідну роль у політиці. При цьому еліта не має правити і врядувати над рештою людей, які, покладаючись на еліту, повинні це робити розумно і критично.
Сучасна педагогічна концепція лібералів звертається також до емоційної сфери людини, її внутрішньої досконалості, взаємозалежності інтелектуальної і емоційної складових. Саме тому ліберали надають великого значення навчальним предметам, що «безпосередньо апелюють до емоцій»: літературі та мистецтвам.
Ліберальна людина постає перед нами не як колекціонер здіб ностей, а, насамперед, як їх організатор, оскільки людина має змінювати, удосконалювати та переглядати свої спроможності упродовж життя.
Однією з неодмінних умов для сучасного лібералізму є наявність свободи. Саме тому вони заперечують проти моделювання життя дітей відповідно до вузького ідеалу досконалості. Разом з тим декотрі з ліберальних мислителів все ж поділяли погляди ідеалістів.
До найвідоміших ліберальних філософів освіти належать Дж. С. Мілль, Т. Грін, Л. Гобгауз, Б. Бозанке, Д. Дьюї (також часто Д’юї. — Прим. ред.), Д. Роулз.
Близькою до лібералізму є аналітична філософія, яка вважає освіту практичним мистецтвом, що, на відміну від останнього, має наукову основу й просуває переконання учнів в напрямі істинного значення, а також розвиває їхню здатність раціонально мислити. На думку аналітичних філософів, головною цінністю в освіті
361
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
є розвиток розумових здібностей учня. Для цього учню необхідно показувати всебічність світу у всій його повноті і глибині.
Учитель, як вважають аналітичні філософи, має бути людиною, що сповідує цінності істини, розуму і розширення людських можливостей, він покликаний не тільки прищеплювати моральність, а й привчати міркувати про проблеми моралі.
Одним з найбільш впливових напрямів філософії освіти ХХ століття став експерименталізм, в основі якого – звернення до досліду, експерименту, пошук провідної діяльності, що забезпечує ясність і глибину знань.
Пробудження в учня пізнавальних інтересів – наріжний камінь педагогіки експерименталізму. Учитель несе відповідальність за створення умов, за яких участь школяра в діяльності приведе його до максимального розуміння і знання.
Експерименталістиневідкидаютьцінностей,виробленихлюдьми
в минулому, вважаючи їх не тільки стартовою основою навчання,
ай зразком, до якого необхідно постійно звертатися, залучаючи їх для вирішення власних проблем, а також для задоволення особис тих інтересів.
Найбільш радикальними відгалуженням експерименталізму є соціальний реконструктивізм, що закликає педагогів до перетворення навчальних закладів на провідні центри перебудови суспільства. На відміну від консерватизму, що бачить в освіті хранителя культури, соціальний реконструктивізм вважає її культурним архітектором, покликаним забезпечити динаміку змін й стати головним чинником у трансформації сучасної цивілізації.
Здійснюючи екскурс в історію аксіологічних поглядів, ми зверталися до філософії існування – екзистенціалізму, що стала досить популярною в середині ХХ ст. М. Бердяєв, М. Хайдеггер, К. Ясперс,
М. Бубер, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понті, А. Камю,
Х.Ортега-і-Гассет – такий неповний перелік екзистенціального сузір’я філософів.
Екзистенціалісти критично поставилися до раціоналістичної філософії, філософії рефлексивного аналізу, звинувачуючи класичний реалізм у відриві від живого конкретного досвіду існування людини в світі. Екзистенціалізм, приймаючи к’єркегорівське трактування екзистенції і пов’язане з ним протиставлення таких явищ життя, як віра, надія, біль, страждання, потреба, турбота, любов, пристрасть, хвороба тощо і явищ пізнавального ряду, розвиває ідею онтологічної самостійності, стійкості і конститутивності явищ
362
життя. Віддаючи абсолютний пріоритет екзистенції, філософиекзистенціалісти запропонували програму екзистенціальних структур повсякденного досвіду людини у всій повноті, конкретності, унікальності і змінюваності, тобто в реальній повноті безпосередніх контактів людини зі світом, на рівні нероздільної сукупності її інте- лектуально-духовних і емоційно-вольових особистісних структур.
У системі цінностей екзистенціалізму головне місце належить свободі і відповідальності. Екзистенційна людина завжди перебуває
впроцесі становлення, завжди відповідає за те, що робить із собою;
їїсвобода і власна відповідальність не мають меж. Екзистенційна людина – свідомий суб’єкт, що вибирає своє ставлення до світу і до власної персони. Саме вибір для екзистенціаліста є головним принципом його життя.
На переконання екзистенціалістів, самодостатня особистість – головна мета і бажаний результат освіти. Зважаючи на означену
цілеспрямованість, трансформація знань для екзистенціалістів має значення лише в контексті конкретного індивідуального розвитку. Знання втрачають сенс, якщо вони не мають значення для людини.
Відтак освіта в екзистенційному розумінні є процесом розвитку вільних, самоактуалізованих особистостей, а звідси організація навчального процесу має здійснюватися без примусу і регламентацій, учні самостійно мають вибирати і творити свою природу. Навчання покликане сприяти самоусвідомленню учня як повноправного суб’єкта і стимулювати процес індивідуального вибору. Це спрямування виявляється і в змісті освіти, в тенденції центру ваги у навчанні зміщення від природничих і суспільних наук до гуманітарних, а також у акценті на значенні мистецтва, що сприяє кращому емоційному і моральному розвитку особистості.
Відповідно до екзистенційного світогляду освіта, на відміну від усталених традицій, розпочинається не з відчужених знань і вивчення природи, а з пізнання сутності людини, розкриття морального «Я». Екзистенційна педагогіка, беручи до уваги, що навчання відбувається в групах, бачить в них лише середовище, де проходить свій винятковий шлях кожна індивідуальна особистість, яка володіє повною свободою щодо творення власного «Я». Для екзистенціалізму аморально «підганяти» поведінку дитини під наперед визначений зразок згідно з апріорним знанням, якою вона має стати, оскільки діти – свідомі й активні суб’єкти. Обов’язком учителя, що поділяє принципи екзистенційної педагогіки,
363
є створення умов, які забезпечать кожному учневі можливість відчути три основні цінності життя: 1) я – істота, яка вибирає, і мені не уникнути вибору власного життєвого шляху; 2) я – вільна людина, абсолютно вільна у виборі цілей мого життя; 3) я – людина, яка має особисту відповідальність за кожен здійснений мною вибір. Реалізація означених підходів може здійснюватися лише в педагогічному кліматі свободи, що виключає ієрархію влади в навчальних закладах, переваги учителів над учнями, зовнішні стандарти успіху. В навчальному процесі за таких підходів, як правило, немає потреби в тестах і оцінках, а центром навчального процесу завжди є самовизначення учня.
Сучасні школи, що регламентують дисципліну й застосовують заходи спонукального характеру, з точки зору екзистенціалістів, руйнують природну спонтанність, допитливість і творчі нахили учнів і, як наслідок – перешкоджають розвитку особистості.
Для екзистенційної педагогіки принципово важливо, щоб учитель був лише одним з можливих джерел самоврядного станов-
|
|
лення дитини, а матеріал вивчався лише той, що має мотивацію |
|
|
|
в житті школяра. Для учня важливим є не просто засвоєння пев- |
|
|
|
них знань і цінностей, а їх переживання. Ось чому учитель має |
|
|
|
бути рівноправним учасником діалогу з учнями, даючи їм можли- |
|
СУСПІЛЬСТВА |
вість вільного дослідження в насиченому освітньому середовищі, |
||
де є різноманітні засоби навчання і до яких вони мають вільний |
|||
|
|
||
|
|
доступ. Кожен учень, за таких умов, не чекає готової відповіді учи- |
|
|
|
теля, а шукає свою власну унікальну відповідь. Завдання учителя |
|
ІНДУСТРІАЛЬНОГО |
побачити в кожній відповіді, в кожній творчій роботі учня високий |
||
рівень своєрідності, відбиток творчої індивідуальності. Особистий |
|||
|
|
||
|
|
досвід учня має визначальне значення, його бачення літературного |
|
|
|
твору, музики, живопису є важливішим від концепції автора, май- |
|
|
|
стра, композитора, художника. Оскільки учнівська інтерпретація |
|
ПРОСТІР |
твору відбиває його власний досвід і в цьому, вважають екзис- |
||
тенціалісти, її неперевершене значення, остільки кожна людина |
|||
|
|
||
|
|
до деякої міри є творцем власної історії, що нею переживається. |
|
ОСВІТНІЙ |
Переживання в екзистенціальній педагогіці також набуває осо- |
||
бливої цінності, адже воно привертає увагу молодої людини, яка |
|||
|
|
||
|
|
формується, до таких феноменів, як страждання, горе, конфлікти, |
|
VI. |
смерть, а отже, допомагає усвідомити, що життя багатоаспектне, |
||
в ньому поєднуються радість і смуток, любов і ненависть, спів- |
|||
Розділ |
|||
чуття і жорстокість. Учитель покликаний співпереживати, співра- |
|||
|
|
діти, співгорювати, співтворити разом із своїм учнем, щоразу знову |
|
|
|
||
|
|
|
|
364
розв’язуючи надскладне завдання сприяти становленню неповторної особистості кожної дитини.
Предметне навчання і зміст освіти для педагогів-екзистенціаліс- тів мають лише опосередковане значення, що виявляється в наданні учневі засобів для самовияву і саморозвитку. Звідси шкільні програми, які традиційно нагромаджують великий обсяг різноманітних знань з усіх галузей, мають значення лише в частині, обраній учнем. Зміст освіти існує не для того, щоб його завчали і відтворювали «на оцінку», а для того, щоб бути прийнятим або відкинутим. Найвлучніше розкриває сутність педагогічного екзистенціалізму твердження Жака Марітена стосовно того, що головною цінністю освіти є можливість завоювання внутрішньої духовної свободи окремою людиною. <…>
Розділ VII
ТРАНСФОРМАЦІЯ ІДЕЇ УНІВЕРСИТЕТУ
Розділ VII. ТРАНСФОРМАЦІЯ ІДЕЇ УНІВЕРСИТЕТУ
Іммануїл Кант
СУПЕРЕЧКА ФАКУЛЬТЕТІВ 104
Не можна звинувачувати у злому умислі того, хто вперше запропонував здійснити задум, який прийшов йому в голову, вчинити
зєдністю науки (власне, з ученими мужами, що присвятили себе їй), як на фабриці, за принципом розподілу праці, за якого, скільки існує галузей науки, стільки ж є оплачуваних скарбницею вчителів, професорів – хранителів цих наук, які разом утворюють певне вчене співтовариство – університет (а також вищу школу) з власною автономією (адже судити про учених, як таких, можуть тільки вчені). Саме тому університет через свої факультети (невеликі співтовариства, утворені відповідно до основних галузей науки, до яких належать університетські вчені), повинен мати право особисто приймати учнів
знародних шкіл і присвоювати загальноприйняті звання (ступені) вільним (котрі не входять до складу університету) вчителям (докторам) після попереднього екзамену, тобто офіційно обирати їх. <…> За заведеним звичаєм факультети діляться на два класи: три вищих і один нижчий. Зрозуміло, що цим розподілом і найменуванням ми зобов’язані не касті вчених, а уряду, адже до вищих факультетів належать ті, чиї вчення цікавлять сам уряд незалежно від формулювання та публічності, а факультет, котрий повинен дбати тільки про інтереси науки, названий нижчим, бо він може поводитися зі своїми принципами так, як вважає за потрібне. Уряд же цікавиться перш за все тим, за допомогою чого він може найбільш сильно й тривало впливати на народ, і саме такими є предмети вищих факультетів. Ось чому уряд зберігає за собою право самому затверджувати вчення вищих факультетів; навчання ж нижчого
104 Кант И. Спор факультетов [Электронный ресурс] / И. Кант. // Электронная библиотека по философии. – С. 313–348. – Режим доступа : http://filosof.historic.ru/ books/item/f00/s00/z0000504/index.shtml
366
він довіряє власному розсуду учених. <…> Справді, уряд не вчить,
алише віддає розпорядження тим, хто вчить (з істиною все може бути як завгодно), оскільки при вступі на посаду вони уклали про це угоду з урядом. <…>
Вуніверситеті обов’язково повинен існувати ще один факультет, котрий, будучи незалежним за своїми вченнями від урядових наказів, повинен мати свободу не давати розпорядження, а обговорювати все те, що стосуються інтересів науки, тобто істини, коли розум повинен мати право говорити публічно, адже без такої свободи істина (на шкоду самому уряду) ніколи не стане відомою, бо розум за своєю природою вільний і не приймає жодних наказів вважати щось істинним. Але те, що такий факультет, незважаючи на велику перевагу (свободу), все ж називається нижчим, пояснюється особливостями людської природи: той, хто може наказувати, хоча б він був смиренним слугою іншого, уявляє себе більш важливим, ніж інший, котрий, правда, вільний, але не може нікому наказувати. <…>
Всі три вищих факультети підкріплюють довірені їм урядом вчення друкованим словом, та інакше й не може бути, коли мова йде про народ, керований вченістю, адже без друкованого слова не може бути ніякої постійної, доступної кожному норми, з якою народ міг би узгодити свої дії. Само собою зрозуміло, що таке друковане слово (або така книга) має містити статути, тобто вихідні з волі начальства настанови (не маючи свого джерела в розумі), інакше воно не могло б вимагати затвердженого урядом беззаперечного підпорядкування. <…>
Ось чому богослов <…> черпає свої настанови не з розуму,
аз Біблії, юрист – не з природного права, а зі звичайного, лікар черпає свій застосовуваний на практиці спосіб лікування не з фізики людського тіла, а з посібника з медицини. Як тільки один з цих факультетів домішує сюди щось запозичене з розуму, він тим самим завдає шкоди авторитету, <…> втручається в справи філософського факультету, котрий нещадно вискубує всі його яскраві, запозичені від розуму пір’я і поводиться з ним як вільний і рівний. Тому вищі факультети мають найбільше дбати про те, щоб не вступати в нерівний шлюб з нижчим факультетом, а триматися від нього на чималій відстані, аби авторитет їхніх статутів не терпів шкоди від вільних розмірковувань нижчого факультету. <…>
Свій доказ буття Бога богослов, що базується на Біблії, будує на тому, що Бог говорив у Біблії, де є висловлювання і про його
367
Розділ VII. ТРАНСФОРМАЦІЯ ІДЕЇ УНІВЕРСИТЕТУ
природу (навіть так, що розум не може іноді встигати за Святим письмом, як, наприклад, коли мова йде про таємницю єдиного бога в трьох особах). Але богослов, що опирається на Біблію, не може і не сміє доводити, що через Біблію говорить сам Бог, бо це – справа історії; адже це належить філософському факультету. <…> Богослов, що опирається на Біблію, не уповноважений приписувати висловам Письма моральний сенс, що не міститься прямо в тексті. І оскільки немає ніякого уповноваженого Богом тлумача Писання, то богослов <…> повинен швидше розраховувати на надприродне розкриття змісту, що веде до істини духовно, аніж визнавати, що тут втручається розум і дає своє тлумачення (якого бракує всякому вищому авторитету). Нарешті, що стосується виконання заповідей Божих нашою волею, то богослов, що опирається на Біблію, має розраховувати не на природу, тобто власну моральну здатність людини (на доброчесність), а на благість (на надприродне, але разом з тим і моральний вплив), до якої, проте, людина може стати причетною не інакше як за допомогою щирої віри, а самої віри можна очікувати від тієї ж доброти. Якщо ж богослов, <…> тлумачачи одне з цих положень, вдається до допомоги розуму, припускаючи, що розум з найбільшою щирістю і серйозністю прагне тієї ж мети, то він перестрибує (як брат Ромула) стіну освяченої церквою віри, яка єдина рятує душу, і потрапляє на відкрите, вільне поле власних суджень і власної філософії, і тут він, уникнувши церковної влади, наражається на небезпеку анархії. Слід, однак, зауважити, що тут я говорю про чистого богослова, <…> який не набув ще поганої слави духом свободи розуму і філософії. Адже якщо ми змішуємо дві різні справи і пронизуємо їх одна одною, ми не можемо сформувати ніякого певного поняття про особливості кожного з них окремо. <…>
Юрист-законник шукає закони, що гарантують моє і твоє (коли він діє – як і належить – у якості посадової особи уряду), не своїм розумом, а оприлюдненим і затвердженим вищими владами зведенні законів. Від нього не можна вимагати доказів істинності та правомірності цих законів. <…> Насправді, тільки накази вказують, що відповідає праву, і питання про те, чи відповідають праву самі накази, юрист повинен відкинути як абсурдне. Було б смішно ухилятися від підпорядкування зовнішній і вищій волі на тій підставі, що вона ніби не узгоджується з розумом. Адже престиж уряду полягає саме в тому, що він надає своїм підданим свободу судити
368
про правого і неправого не за їхніми власними поняттями, а згідно
зприписами законодавчої влади.
Зодного боку на юридичному факультеті справа практики йде краще, ніж на богословському, бо юридичний має реального тлумача законів або в особі судді, або в особі тієї чи іншої законодавчої комісії при подачі апеляції або самого законодавця (як вищої інстанції), що не так просто стосовно висловів тієї чи іншої священної книги богословського факультету, що підлягає тлумаченню. Ця перевага, однак, врівноважується не меншим за значенням недоліком: світські зведення законів завжди підлягають змінам, бо досвід дає більше і краще розуміння, в той час як священна книга не допускає ніяких змін (зменшення або збільшення) і вважається раз і назавжди даною. Богослови <…> не можуть нарікати, як це роблять юристи, на те, що немає майже ніякої надії встановити точно певну норму здійснення правосуддя. Справді, богослов <…> відхиляє будь-яку претензію щодо того, що його догматика не містить такої зрозумілої і визначеної для всіх випадків норми. Якщо, крім того, юристи-практики (адвокати або судді) дали клієнтові погану пораду і тим самим завдали йому збитків, але не бажають нести за це відповідальність, то практики богослов’я (проповідники і духівники) без коливання беруть на себе таку відповідальність і ручаються на словах за те, що на тому світі все буде вирішуватися залежно від того, як люди закінчують свій шлях на цьому світі; хоча якщо б від них вимагали чіткої відповіді, чи наважаться вони ручатися своєю душею за істинність всього того, у що слід, на їхню думку, вірити, посилаючись на авторитет Біблії, то вони, ймовірно, ухилилися б від такої відповіді. <…>
Лікар – умілець, який, проте, оскільки його мистецтво запозичене безпосередньо від природи і тому повинне бути виведене із науки про природу, підпорядкований як учений, тому факультету, на якому він вчився, і повинен коритися його оцінці. Але якщо уряд проявляє великий інтерес до способу, яким лікар лікує населення, то він має право встановлювати нагляд за публічною діяльністю лікарів через вищу медичну колегію і медичні приписи, так само, як і через раду обраних фахівців цього факультету (практикуючих лікарів). Проте з огляду на специфічну особливість цього факультету від лікарів вимагається, щоб вони, на відміну від богословів та юристів, запозичили свої правила не з наказів, а з самої природи речей (тому медична мудрість спочатку повинна була належати
369
Розділ VII. ТРАНСФОРМАЦІЯ ІДЕЇ УНІВЕРСИТЕТУ
філософському факультету, в найширшому значенні цього слова) не стільки стосовно того, що лікарі роблять, скільки щодо того, чого вони не повинні робити. <…>
Цей факультет набагато вільніший, ніж перші два вищих, і дуже близький до філософського факультету. Що стосується вчень цього факультету, на основі яких лікарі отримують свою освіту, то факультет абсолютно вільний, тому що він користується книгами, не затвердженими вищим авторитетом, а черпає [свої пізнання] тільки з природи; для нього немає і законів у власному сенсі слова (якщо під законом розуміти незмінну волю законодавця), для нього існують лише приписи (едікти), і знання їх не вимагає вченості, що потребує систематичного зведення знань. <…>
Нижчим факультетом можна назвати той відділ університету, якиймаєсправутількизученнями,щозатверджуютьсядлякерівниц тва не за наказом якогось начальника. І все-таки може так статися, що певному практичному вченню слідують, підкоряючись наказу. Однак не тільки об’єктивно (як судження, яке не повинно було б бути), але і суб’єктивно (як судження, яке жодна людина не може висловити) абсолютно неможливо визнати це вчення істинним тільки тому, що воно прописане. Адже той, хто хоче ввести в оману, насправді не помиляється і не приймає помилкове судження за дійсне, а лише помилково видає за істину те, чого він сам не визнає таким. Отже, якщо мова йде про істинність певних вчень, які мають бути викладені публічно, то вчитель у цьому випадку не може посилатися на високий наказ чи стверджувати учневі, що він за наказом вірить в істинність цього вчення; так він може говорити тільки тоді, коли мова йде про вчинки. Але в цьому випадку він повинен на основі вільного судження визнати, що такий наказ справді виданий і що він зобов’язаний або принаймні уповноважений коритися йому; без такого визнання прийняття [ним наказу] буде порожньою відмовкою і брехнею. Здатність судити автономно, тобто вільно (згідно з принципами мислення взагалі), називають розумом. Отже, філософський факультет, оскільки він зобов’язаний відповідати за істинність вчення, яке він приймає або хоча б допускає, повинен мислити як вільний, підпорядкований тільки законодавству розуму,
ане законодавству уряду.
Укожному університеті має бути і таке відділення, тобто філософський факультет. Він служить для того, щоб контролювати три вищі факультети і тим самим бути їм корисним, бо найважливіша за все – істина (істотна і перша умова вченості взагалі); корисність,
370