Хрестоматія з філософії освіти

зним, будь ласка, а ми послухаємо, як Ви будете розмовляти, а потім обміркуємо, добре Ви розмовляєте чи погано».

Унас таких вправ не робиться, а це ж дуже важка справа – говорити з хлопчиком, якого підозрівають у тому, що він украв, а до того ж ще й не відомо: украв він, чи не украв. Тут, звичайно, потрібна майстерність не тільки в погляді чи голосі, а навіть у логіці. А ми, вихователі, знаємо географію, історію, літературу, але не знаємо, що таке дитячі крадіжки. Хто знає, що це таке: випадок, злочин чи потреба?

Чи знаємо ми, що таке дитячі крадіжки? Те, що ми знаємо

здосвіду, – цього мало. Треба, щоб це було написано в книзі. Треба, щоб люди прочитали, перевірили, тоді вони знатимуть.

А що таке дитяче хуліганство?

Єтакий педагогічний закон, який каже, що дітям треба більше битися та кричати. Внаслідок цього під час перерви наші коридори перетворюються на якесь пекло. І все це тому, що дитина повинна бігати, кричати.

Що кричати?

Просто роззявити рота і кричати? Повинна чи не повинна вона так кричати?

В деяких книгах написано, що повинна. А я за своїм педагогічним досвідом вважаю, що дитина не повинна ні бігати, ні кричати без пуття...

В мене тільки що пофарбовано стіни. На останні кошти я запросив майстрів, і вони зробили мені добрий ремонт. Я не можу припустити, щоб дитина виявляла тут свої здібності в галузі малювання. Як педагог і як господарник я роблю правильно.

А потім я переконався, що педагог і господарник повинні поєднуватися в одній особі.

Ядоб’юся того, що учень також піклуватиметься про чистоту стін, як і господарник. І він нічого не втратить від того, що нічого не намалює на стіні. Він нічого не втратить від того, що не покричить і що в нього щось там не розвинулось.

Ми повинні привчати вихованців до доцільних рухів. Будь ласка, рухайтесь доцільно. Ви йдете коридором, щоб вийти на вулицю. Ніякої скидки на якісь там ваші особливі дитячі апетити до руху! Проходь спокійно коридором, спокійно виходь на вулицю.

І виявилось, що ніяких особливих апетитів у дітей нема. І потім, може, стримувати свої бажання корисніше, ніж їх задовольняти.

Ми мало про це знаємо, а все це треба знати, щоб бути майстромпедагогом. Така майстерність конче потрібна, її треба виховувати.

261

262

переконаності, і політичне виховання, і знання. Геть усю картину людської особи; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особи, за яку ми повинні змагатись.

У своїй практичній роботі я не міг без такої програми обійтися. Ніщо так не вчить людину, як досвід. Колись мені дали в тій же комуні ім. Ф. Дзержинського кілька сот чоловік, і в кожному я бачив глибокі й небезпечні напрями характеру, глибокі звички; я повинен був подумати – а яким повинен бути їх характер, до чого я повинен іти, щоб із цього хлопчика, дівчинки виховати громадянина? І коли я задумався, то побачив, що на це питання не можна відповісти двома словами.

Яповинен був прийти до більш розгорненої програми людської особи. І, підходячи до програми особи, я стикнувся з таким питанням: чи ця програма повинна бути однакова для всіх? Що ж я повинен вганяти кожну індивідуальність в єдину програму, в стандарт

іцього стандарту добиватися? Тоді я повинен пожертвувати індивідуальною привабливістю, своєрідністю, особливою красою особи, а якщо не пожертвувати, то яка ж у мене може бути програма? І я не міг цього питання так просто логічно розв’язати, але воно було в мене розв’язане практично протягом десяти років.

Япобачив у своїй виховній роботі, що повинна бути й загальна програма «стандартна», й індивідуальний коректив до неї. Для мене не виникло питання: чи повинен мій вихованець вийти сміливою людиною, чи я повинен виховати боягуза. Тут я припустив «стандарт», що кожен повинен бути сміливою, мужньою, чесною, працьовитою людиною, патріотом. Але що робити, коли підходиш до таких тендітних особливостей людини, як талант?

Яглибоко впевнений, що перед кожним педагогом поставатиме таке питання: чи має право педагог втручатися в розвиток характеру, спрямовуючи його, куди треба, чи він повинен пасивно йти за цим характером? Я вважаю, що питання повинно бути розв’язане так: має право. Але як це зробити? В кожному окремому випадку це треба вирішувати індивідуально, бо одна річ – мати право, а інша – вміти це зробити. Це дві різні проблеми. І дуже можливо,­ що згодом підготовка наших кадрів полягатиме в тому, щоб учити людей, як робити таку ломку. Адже вчать лікаря робити трепанацію черепа. В наших умовах, можливо, вчитимуть педагога, як таку «трепанацію» робити, – може тактовніше, успішніше, ніж я це зробив, але як, ідучи за якостями особистості, за її нахилами та здібностями, спрямувати цю особу в найбільш потрібний для неї бік.

263

264

Я дуже добре розумію, що для вас логіка такої побудови не досить переконлива. Я не маю часу розгортати її докладно, але коротенько відзначу деякі обставини. Наприклад, візьмімо питання віку. Я перший час в роботі теж був прибічником побудови первісного колективу за віковим принципом. Це випливало почасти з шкільних інтересів. Але потім я побачив, що це помилка.

Малюки, відокремлені від старшого віку, потрапляють, здавалося б, в найбільш правильне й природне середовище. В такому віці (діти 11–12 років) повинні бути в одному колективі, мати свої інтереси, свої органи, і мені здавалося, що це найбільш; правильний педагогічний погляд. До цього мене приводив і деякий вплив педагогічної літератури, яка вважала, що вік є одною з вирішних засад у вихованні.

Але я побачив, що малюки, відокремлені від дітей іншого віку, потрапляють у неприродне становище. В такому колективі не було постійного впливу старшого віку, не було наступництва поколінь, не було морального і естетичного імпульсу, що виходить від старших братів, від людей досвідченіших й організованіших та, головне, від людей, які в певному розумінні становлять зразок для малюків.

Коли я спробував об’єднати дітей різного віку, малюків та доро­ слих, у мене вийшло краще.

Такий колектив, створений за типом різного віку, давав мені значно більший виховний ефект, це – по-перше, а по-друге – в мене виходив колектив більш рухливий і точний, що ним я міг легко керувати.

Колектив, створений з дітей одного віку, завжди має тенденцію обмежуватися інтересами даного віку й відходити від мене, керівника, та від загального колективу. Якщо всі малюки захоплюються, припустімо, зимою ковзанами, то це захоплення, природно, замикає їх у чомусь своєму, відокремлюваному. Але коли в мене утворено колектив із дітей різного віку, то там типи захоплення різні, життя первісного колективу організується складніше, вимагає більше зусиль від окремих його членів, і старших, і молодших, ставить до тих і до тих більші вимоги й, отже, дає більший виховний ефект.

Такий колектив, утворений із дітей різного віку, я організував останнього часу за принципом, хто з ким хоче. Спочатку я сам злякався цього принципу, а потім побачив, що це найбільш природна й здорова постановка, при тій умові, що в такому природному первісному колективі в мене будуть представники різних груп і різних шкільних бригад.

265

266

Яроблю зауваження всьому загонові. Вони кажуть, що цього не буде.

–  Можете йти!

Потім я стежу, що там робиться. Загін сам виховуватиме Петренка, він каже йому:

–  Ти спізнився на завод, виходить, наш загін спізнюється! Загін ставитиме величезні вимоги до Петренка як до члена свого

загону, як до члена колективу.

Ми довели цю вимогу щодо загону до досконалого вигляду. <…> Надзвичайно важлива також тривалість педагогічного колективу.

Явважаю, що наші педагоги приділяють цій справі мало уваги. Якщо в нас у кімнаті живе енна кількість комунарів і середній час перебування їх у комуні становить п’ять років, то середній час перебування й одного вихователя та педагога в комуні не може бути менший, ніж п’ять років. Це — закон, бо коли колектив живе і згуртований як слід, то кожний новенький є новеньким – не тільки вихованець, але й педагог. І уявити, що педагог, який сьогодні тільки прийшов, може виховувати, – це помилка. Успіх виховання залежить від того, чи він старий член колективу, скільки в нього покладено в минулому сили та енергії, щоб вести колектив. І якщо колектив педагогів за своїм стажем у закладі буде молодший за колектив вихованців, то, природно, він буде слабкий. Але це не означає, що в колективі треба збирати тільки педагогів­ зі стажем – старих. Тут наші педагоги повинні зацікавитися питанням про особливості звучання старого педагога та молодого педагога. Колектив педагогів повинен бути дібраний не випадково, а утворений розумно. Тут повинна бути певна кількість старих, досвідчених педагогів, і неодмінно повинна­ бути одна дівчина, яка тільки що закінчила педагогічний виш, яка ще й ступити не вміє. Але вона повинна бути неодмінно. Саме тут відбувається містерія педагогіки, коли така дівчина приходить в старий колектив і педагогів, і вихованців, починається невловно тонка містерія, яка визначає успіх педагогічний. Така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, покладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.

Треба розв’язати питання, скільки має бути жінок і скільки чоловіків у педагогічному колективі. Про це треба серйозно подумати, бо буває, що чоловіки переважають, і це створює негарний тон. Занадто багато жінок – так само однобічний розвиток.

Яб сказав, що дуже велике значення має ще й зовнішній вигляд педагога. Звичайно, бажано, щоб усі педагоги були гарні, але

267

268

4)  справедливий соціальний устрій, при якому зникала б і неможлива була б боротьба між окремими групами суспільства;

5)  високий рівень народного господарства й справедлива організація його, що забезпечувала б матеріальний добробут всіх громадян, була позбавлена елементів експлуатації;

6)  розквіт духовної культури українського народу: науки, мистецтва, освіти. Піднесення її на такий рівень, щоб Україна стала передовою країною в світі;

7)  високий релігійно-моральний рівень українського народу, реалізації в житті вчення Христа;

8)  високий рівень здоров’я українського народу, зведення до мінімуму всяких посеред нього хвороб і виродження.

Що означає служба Богові разом зі службою Батьківщині? Це означає, що добробут Батьківщини має бути заснований на засадах християнства. Так розуміли життя кращі люди Київської Русі, що мужньо боролись з кочівниками. Так розуміли їх запорожці, що своїми грудьми захищали «люд християнський» та клали за нього свої голови в завзятій боротьбі з бусурменами. Так розумів їх Хмельницький і маси українського селянства й козацтва, що під проводом великого Гетьмана повстали проти польського панування. Ця традиційна мета, як ясна зірка на небі, мусить сяяти і перед українською молоддю. Завдання служити Батьківщині мусить бути усвідомлене як особистий обов’язок перед нею. Отже, чітко уявляючи, чого потребує від нас Батьківщина, кожен має знайти собі справу в тім, що він повинен зробити для неї особисто. Серед нашої інтелігенції часто можна зустрінути людей, що добре вміють розмовляти про службу Батьківщині, а на ділі служать лише своїм особистим інтересам. Виходить, що з погляду цих людей, Батьківщині має служити хтось інший, а не вони. Такі настанови суспільство має рішуче засудити. А виховуючи молодь, треба попередити саму можливість утворення таких настанов. Службу Батьківщині треба усвідомлювати не лише як свій особистий обов’язок, а як сенс свого життя, без чого не варто жити. Прикладом для кожного українця в цьому мусять бути такі великі постаті, як Святослав Хоробрий, Володимир Великий, Володимир Мономах, Богдан Хмельницький, Мазепа, а також ті численні невідомі герої, що протягом віків виставляло з-поміж себе українське козацтво, селянство й міщанство: що все своє життя віддавали в боротьбі за щастя й добробут України.

Джерелом натхнення в такій героїчній службі Батьківщині може бути лише свідомість обов’язків перед нею, сполучена з палкою

269

270