МЕТОДИКА ЧИТАННЯ ОПОВІДАННЯ
Оповідання – невеликий за розміром епічний жанр художньої літератури. У ньому зображена одна подія із життя героя. Одноподійність – головна ознака оповідання. вона зумовлює специфіку його ідейно-тематичного змісту та сюжетної будови. Для оповідання характерне висвітлення однієї проблеми, розв’язання однієї конфліктної ситуації, яка має реальне місце в житті і потребує її етичної оцінки читачами.
Оповідання … оповідач. В основі оповідання лежить один, рідне кілька епізодів з життя людини, сюжет відзначається простотою, коло дійових осіб обмежене. Розповідь ведеться в причинно-часовій послідовності. В оповіданні значну увагу приділено зображенню події, різним описам.
Об’єктивна дійсність, що відображена в творі, - це не сама життєва реальність як така, цікава не сама по собі, - це створений письменником художній образ, тобто нова картина світу, яка викликає у читачів думки і почуття, впливає на їх світовідчуття, поведінку, формує морально-естетичні ідеали.
Під час сприймання оповідання викликає емоційно-інтелектуальні переживання ціннісного порядку за умови готовності читача зрозуміти ідейну або емоційну суть, співпереживати героям.
Оповідання, як і будь-який інший жанр, виконує функції:
естетичну (твір дає інтелектуально-емоційне задоволення, розвиває почуття прекрасного, заспокоює або схвильовує наші почуття);
виховну (читацький досвід, стриманий із твору у формі співпереживання моральним вчинкам його героїв ми часто перетворюємо на власний життєвий досвід, на свою активну життєву позицію);
пізнавальну – художній твір є джерелом поповнення знань про навколишній світ, допомагає людині краще пізнати не лише об’єктивну дійсність, а й себе, власні наміри і бажання, думки і почуття. “Мистецтво дає їм (читачам) дзеркало, в якому вони бачать себе в іншому і іншого в собі”. (Г.Гачєв)
Основу змісту твору становить коло відображених у ньому життєвих явищ, “частина життя”, яку читач зможе побачити так, як без письменника не зміг би побачити ніколи. Це тема твору. Зміст пройнятий емоційним настроєм, почуттям, яке огортає собою зображуване і передається читачеві, спонукає його до усвідомлення та емоційного переживання власної оцінки, свого ставлення до описаного. Цей елемент змісту називають пафосом. Пафос художнього твору змушує читача задуматися і усвідомити під час читання, яке естетичне переживання охопило письменника, коли він вибрав тему зображення і представив її читачеві, чому не зміг її не описати.
Треба навчити дітей відчувати пафос твору.
Пафос має різновидності:
героїчний (готовність до проявлення в потрібний момент мужності, волі, стійкості в ім’я величного, прекрасного);
трагічний (боротьба з самим собою в зв’язку з внутрішніми протиріччями в свідомості і душі людини);
гумористичний (примирює нас із тим, на що ми могли б розгніватися);
сентиментальності (замилування проявом моральної чистоти);
романтичний (утвердження доцільного духовного захоплення ідеалом).
Розуміння переданих письменником замислів, думок, почуттів підводить до усвідомлення основної думки твору (ідеї).
Розгадування творчих замислів автора лежить в основі сценарію уроку читання оповідання.
Урок читання оповідання структурується за законом трьохступеневого сприймання художнього твору: від загального до конкретного і до нового узагальнення – первинний синтез, аналіз, вторинний синтез.
Перший крок в опрацюванні оповідання – його емоційне сприйняття. Учень повинен відчути твір серцем. Образи мусять розхвилювати його почуття, розбудити думки, дати йому естетичну насолоду, тобто викликати бажання наслідувати вчинки героя або засудити їх.
Під час аналізу підходити уважно до кожного слова, до кожної форми. Брати слово в єдності всіх його елементів: лексико-семантичних, звукових; від мовного розуміння іти до образу, ідеї, композиції, жанру.
Художній образ завжди несе а собі відбиток суб’єктивних поглядів автора. В художньому образі поєднується національне і загальнолюдське. Національне бачимо в психології персонажів, культурі, манері думати і діяти.
Під час аналізу твору, характеристики персонажів необхідно враховувати залежність усвідомлення якостей персонажа від способів їх проявлення: у вчинках, переживаннях, думках.
Проникнення у внутрішній світ героя – необхідна умова глибокого сприймання художнього твору. Тому вчителю необхідно привертати увагу учнів на ті переживання і думки героїв, які діти не розуміють чи не помічають, але які б значно збагатили їх уявлення про героя, допомогли б правильно дати оцінку вчинкам, висловити своє ставлення.
Прийоми аналізу оповідання
членування тексту на мікротеми
стилістичний експеримент (О.М. Пєшковський, Л.В. Щерба та ін.)
читання тексту “під лінгвістичним мікроскопом” (термін М.М. Шанського: дуже детально).
Таблиця 2.3.2.
[36]
Читання - один із видів мовленнєвої діяльності.
В психологічній структурі діяльності розрізняють два аспекти: змістовий /компоненти предметного змісту діяльності/ і процесуальний /елементи процесу діяльності/, причому провідне значення належить першому.
Змістовий бік діяльності складають: її мета, умови і завдання. Мета читання - це розуміння прочитаного.
Процесуальний бік забезпечується перцептивними, мнемічними процесами і мисленням.
Таким чином, читання як вид мовленнєвої діяльності можна визначити як перцептивно-мислительну мнемічну діяльність, спрямовану на одержання інформації із друкованого тексту, процесуальний бік якої носить аналітико-синтетичний характер, обумовлений конкретною метою читача.
Однією із складових частин читання є власне навичка читання. Психологи визначають навичку як автоматизований компонент дії. Термін "автоматизований" в основному використовується для позначення операції, яка на початковому етапі оволодіння використовується як усвідомлена дія, а на наступному, в результаті повторення, вона не усвідомлюється, але може бути усвідомлена. Основне значення в цьому процесі мають вправи. На думку Т.Г.Єгорова, "Не система проб і помилок, не дресирування визначають результат навчальної діяльності, а розуміння тих зв’язків, які існують між предметами і явищами".
Які зв’язки в самому читанні?
Читання включає два процеси: сприймання друкованого тексту і усвідомлення сприйнятої інформації.
Початковим моментом читання є зорове сприймання графічних знаків. Доведено, що слово сприймається як щось ціле, а не сукупність окремих букв. Саме образом слова, сформованим в ході читання, визначається цілісність його сприймання. Значить, миттєве впізнавання слів здійснюється шляхом нагромадження їх цілісних образів, "словесних еталонів". Сприймання завершується впізнаванням слова, яке здійснюється в результаті його зіставлення з образом - еталоном, що зберігається в довготривалій пам'яті читача. Зорове сприймання слова супроводжується актуалізацією його слухомоторного образу /результат промовляння/. "Тільки те слово може бути впізнане, яке уже утворене і сліди якого зберігаються в мовноруховому аналізаторі" /Жинкін М.І./.
Наступна ланка впізнавання - зіставлення одержаного зорово-слухомоторного комплексу з певним значенням.
Розглянуті операції називають перцептивними. Саме їх і треба автоматизувати, тобто досягти навички.
Так як читання - вид мовленнєвої діяльності, то для нього характерне прогнозування на різних рівнях: на вербальному /слово, словосполучення, речення/ і змістовому /передбачення фактів, подій в тексті/.
Передбачення /антиципація/ є однією з основних ознак сформованості навички читання. Зовнішнім проявом його наявності є швидкість читання.
Процес розуміння - складна діяльність мислення, яка вимагає роботи пам'яті, здійснення різних операцій мислення - порівняння і узагальнення, аналізу і синтезу, абстрагування і конкретизації 1 т.д. Відповідно, для усвідомлення прочитаного учні мають оволодіти рядом умінь: умінням виділяти в тексті окремі його елементи, узагальнювати, співвідносити окремі частини тексту; робити висновок, виводити головну думку, давати оцінку висловленому, розбиратися в підтексті і т.д.
Навичка читання характеризується правильністю, швидкістю, усвідомленням і виразністю. Всі ці якості розвиваються у взаємозв'язку. Проте такі якості, як швидкість і правильність, при відсутності необхідних умов, можуть взаємодіяти антагоністично. Чому? Зростання темпу читання вголос потребує більш досконалих зв’язків між зоровим, і мовно-руховим і слуховим аналізаторами. Помилки з'являються .в результаті недостатньої спрацьованості зорового, мовно-рухового і слухового аналізаторів. Удосконалення навички читання визначається перебудовою у співвідношенні між зоровим, мовно-руховим, слуховим сприйманням і усвідомленням прочитаного .
Така якість як виразність тісно взаємодіє з іншими якостями, особливо, із усвідомленням. Технічна недосконалість у використанні інтонації є зовнішнім виявом відсутності більш глибоких процесів, зв’язаних із проникненням у смисл твору.
Навчання читати не є ізольованим процесом. Воно зв’язане із розвитком сприймання, уваги, пам’яті, мислення, слухання, промовляння, письма, формування конкретних і образних уявлень, почуттів дітей.
Оволодіння навичкою читання це і засіб, і одна із умов розвитку дітей.
Виходячи із розуміння сутності читання, умов для її формування, методисти розробили основи удосконалення читацької навички. На практиці пошуки шляхів вирішення завдання зосереджуються в різних напрямах: формування мотиваційного аспекту читання, реалізація міжпредметних зв'язків, методика активного впливу на навичку читання. Який би напрям роботи не вибрав для себе вчитель, він не повинен забувати слова В.О.Сухомлинського про те, що шлях до успіху в оволодінні знаннями, навичками лежить через усвідомлення дитиною своїх досягнутих результатів: повітрям для слабого вогника спраги знань є тільки успіх дитини в навчанні, тільки горде усвідомлення і переживання тієї думки, що вона робить крок вперед, піднімаючись по крутій стежині пізнання.
Навичка читання вимагає цілеспрямованого керування її формуванням. Одним із таких шляхів є поєднання роботи з текстом із спеціальними вправами. Вправи будуються на словесному матеріалі тексту, що опрацьовується: вони впливають на основні параметри читання.
Такий підхід дає можливість застерегти вчителя від серйозного недоліку - перетворення художнього твору в "полігон" для вироблення швидкості читання.
Для удосконалення навички читання виділяються групи вправ, спрямовані на : розвиток мовленнєвого апарату, розширення поля читання; розвиток правильності; швидкості сприймання; розвиток здогадки /антиципації/; розвиток пам’яті; уваги в ході сприймання; розуміння прочитаного.
Перше знайомство із казкою повинно бути яскравим, щоб діти уявили персонажів, почули, про що вони говорять, зрозуміли їхні думки, жваво реагували на події, які трапляються з героями.
Прийоми первинного ознайомлення можуть бути різні: вчитель читає частину казки, якийсь епізод учні (заздалегідь підготовлені) інсценізують або розігрують як ляльковий спектакль. Після ознайомлення із казкою висловлюють своє ставлення до її персонажів, їх поведінки.
Про казку треба говорити мовою казки, відчувати її інтонацію, ритм, смак слова. Казка багата на таємниці, які цікаво розказувати. Але до їх дверей треба підібрати ключі.
Перед повторним читанням казки учнями необхідно подумати, з якою інтонацією промовляти назви персонажів, (з докором, незадоволенням поведінкою чи ніжно, з захопленням), дати можливість потренуватись у читанні з вибраною інтонацією. Наприклад, “Лисичка-сестричка”. Вона хитрувала, забирала в тих, хто її давав притулок на ніч, то качку, то гуску. Діти після ознайомлення з казкою відзначаються що не гарно робила лисичка, вони засуджують її поведінку, тому й слово лисичка промовляють з осудом. Любити її немає за що. вчитель пропонує поміркувати над тим, що лисичці спочатку добре було, мала смачний сніданок. Може, можна з нею порадіти, вона ж така винахідлива. Тобто, необхідно сформулювати проблемне завдання, щоб із пошуку на нього відповіді почати повторне читання казки і міркування над її змістом: чому хочеться захоплюватись одними персонажами і не хочеться іншими. Необхідно знайти в тексті той описаний момент, який вирішує ставлення читача до персонажів (наприклад, у казці “Лисичка-сестричка” це той епізод, де Лисичка сама з’їла курочку, а звинуватила в пропажі гостинних діда й бабу).
Читання тексту казки спрямовується на пошук слів – характеристик поведінки персонажів, які допомагають дітям усвідомити своє ставлення до них. уявити описані картини може допомогти прийом використання рухомих ілюстрацій, на яких художник виразно передав внутрішній стан персонажів. Якщо в тексті є оцінка ситуації, в які потрапляють персонажі, то необхідно обговорити, чи вона збігається з оцінкою художника. Запропонувати учням провести спостереження за зміною поведінки, стану персонажів, виявити причину, вибудувати ланцюжок із слів вибраних із тексту, які характеризують стан персонажа. Перечитування ланцюжка слів допоможе “побачити”, чи задумувався персонаж над своїми вчинками, чи прагнув зробити якісь висновки для себе, до чого це призвело. Якщо герой казки покараний, то за що, які його риси засуджуються, яка основна думка казки.
Аналіз казки супроводжується пошуком висловлених думок. Діти вчитуються в кожне слово. Зрозумівши казку, знайшовши ключ до її таємниць, можуть її виразно прочитати, переказати зміст.
Розглянемо читання української народної казки “Лисичка-сестричка”.
У дітей уже склалося враження, що лисичка – сестричка в казках хитра. А яка вона в казці “Лисичка-сестричка”, яку будемо читати? Пропонуємо розглянути малюнок, звернемо увагу на її вичікувально хитрий вираз очей. Що придумає цього разу лисичка?
Першу частину читає вчитель.
Другу частину діти розігрують ляльковим спектаклем.
Третю частину читають мовчки.
Після ознайомлення з казкою учні називають персонажів казки, визначають головного героя, висловлюють своє ставлення до лисички, пробують визначити інтонацію, якою можна передати його, кілька разів промовляють заголовок (не по правді жила лисичка).
Під час повторного читання казки приділяється увага кожному слову. Починається казка словами “украла собі”. На дошці записані слова: улеслива, хитра, підступна. Діти помічають, як улесливо вмовляла лисичка впустити її в хату переночувати, а потім вночі з’їдала, а вранці забирала за курочку качечку… Цей момент викликає вже в читачів осуд такої поведінки.
Лисичка нахабніє. Допомагають це відчути вчинки лисички. Стан її гарно переданий на малюнку.
Наступний момент, який може викликати хвилювання в дітей за життя лисички – собака от-от дожене її. На малюнку гарно передано переляк лисиці.
Увиразнює ставлення читачів до персонажів твору діалог, складений із прислів’їв. Лисичка-гість. Але ї не хочуть впускати (хатка маленька).
Гарний гість, та не в пору.
Від гостей не відкрутишся.
Так гарно, улесливо примовляє гостя, що відмовити їй не зручно. Впускали, але на добро лисичка відповідала злом.
Перша частина казки нагадує казки “Горобець і билина”. І в одній і другій динамічно розгортаються події. Дітям треба знайти подібні рядки, які ніби узагальнюють події: (“Шуліка до Курей, а Кури до …”, “За курочку – качечку, за качечку – гусочку…”).
Другу частину учні читають і спостерігають за мовою лисички. Лагідна мова міняється на неласкаву. За невдачу поплатився хвіст.
Хвіст – основна окраса лисички. Якою ж вона стала без нього? Чому так сталося ? За що покарана?
Під час роботи з усіма частинами казки виписуються з тексту слова, які характеризують лисичку.
Украла, низенько вклонилася, з’їла, привіталася, плаче, віддай;
Ушечки мої любі, спасибі ж вам …
Розсердилась на хвоста, позв’язувала хвости зайцям, бачить, що лихо, мерщій з того лісу.
Діти можуть пофантазувати, чи буде лисичка далі хитрістю жити, поміркувати, чи таким вже й безкарним є прагнення обдурювати, хитрувати.
Підсумовуючи, вчитель ще раз привертає увагу до сюжету: чи сподобалася б казка, якби вона закінчилася першою частиною. Учням треба обґрунтувати своє ставлення (лисичка втекла в нору. Все б так добре для неї закінчилося. Як же тоді одвічна боротьба добра і зла).
Читаючи казку вголос, учні повинні відчути її ритм, милозвучність, помітити рядки, які римуються.
Побудова уроку залежить від мети, типу і тісно пов’язана із специфікою навчального матеріалу. Більшість уроків читання структурує закон трьохступеневого сприймання художнього твору – від загального до конкретного і до нового узагальнення: “первинний синтез”, аналіз , “вторичний синтез”. Урок читання також включає загальне враження від твору –детальний розгляд тексту – цілісне сприйняття вищого рівня.
Сходження за етапами сприймання конкретизується під час опрацювання художнього твору таким чином.
На першому етапі “до читання твору” проводиться робота в трьох напрямках: процесуальному, змістовому, емоційному.
Процесуальний напрям має своїм завданням зняти труднощі техніки читання. Це вправи, які впливають на формування правильності і швидкості читання.
Завдання змістового напряму – підготувати дітей до сприймання змісту: актуалізувати життєвий досвід малого читача для опори на нього під час читання, дати необхідні відомості про автора, провести словникову роботу, вправи, які активізують мислення.
Емоційний напрям має на меті підготувати читачів до сприймання тих почуттів, які переживають герої твору, розуміти їхній стан; збагачувати емоційний досвід дітей.
Після підготовчої проводиться робота з твором (етап “в ході читання”). Починається вона з передбачення змісту твору за заголовком, заголовком і ілюстраціями до твору, заголовком і опорними словами, тобто організується попереднє орієнтування учнів у тексті.
Наступний крок – первинний синтез – цілісне сприймання твору. Це може бути самостійне читання учнями, читання вчителем, комбіноване читання (вчитель і учні), читання вголос підготовленими учнями (попередня підготовка проводиться для тих учнів, які не можуть якісно прочитати новий текст), слухання у запису. Вибір виду читання залежить від змістової складності тексту, емоційності, наступних планів роботи з твором.
Під час первинного сприймання читач визначає, про що цей твір, чи близькі для нього тема, герої, що його зацікавило, хто з героїв сподобався. Тому після ознайомлення з твором учитель виявляє вплив змісту на почуття дітей, обговорює, що їх найбільше схвилювало.
У ході повторного перечитування та аналізу відбувається знайомство з персонажами, їхніми вчинками, орієнтування в структурі і мові твору. Поступово заглиблюючись у логічну (зміст), емоційно-естетичну, образну суть художнього твору, дитина-читач рухається від сприйняття його предметної сторони (правильне і точне називання персонажів твору, визначення послідовності зображених у творі картин чи подій, опис місця дії вчинків героїв твору) до проникнення в смисл (розкриття мотивів поведінки, встановлення причиново-наслідкових зв’язків між персонажем твору, його вчинком, наслідком, місцем дії; спостереження за емоційним станом персонажів твору, оцінювання подій, вчинків героїв твору, визначення авторської оцінки описаного (на підставі його прямих вказівок), характеристика персонажа (на основі його портрета, опису поведінки, вчинку, розуміння його внутрішнього світу – думок, ставлення до чогось), розкриття значення художніх засобів (епітетів, метафор, порівнянь, емоційно забарвленої лексики) у створенні художнього образу.
Складний процес сприймання супроводжується і завершується виникненням ставлення дитини до прочитаного, суджень про героя, події.
На етапі “в ході читання” вчитель обирає ті прийоми роботи з текстом, які допоможуть розкрити особливості твору, повноцінно сприйняти його, організувати спілкування, включити дитину у різні види діяльності, щоб вона могла виявити себе в тій ролі, в якій їй цікаво, розвивати її здібності. Це - перечитування частин твору, складання карти твору, опис місця дії, випадку, який трапився з героєм твору, створення п’єси, діафільму, інсценізація, словесне малювання уявлюваних картин, діалог з автором (героєм), лист автору (герою), продовження історії, різні закінчення до оповідання, творча переробка частини тексту, в яку дитина вкладає своє бачення розвитку подій.
Закінчується робота на цьому етапі вторинним синтезом – повторним перечитуванням твору.
На етапі “після читання твору” учні під керівництвом учителя порівнюють прочитані твори, відшукують їх у читанці і перечитують. Наприклад, прочитали оповідання Андрія М’ястківського “Пустотливий дощик”. А про який дощик ще читали, в якому творі, хто його автор? (Ліна Костенко, Веселий дощ; Анатолій Костецький, Усміхнений дощик). Чим схожі ці дощики? Чим особливий дощ у кожного автора? (Звертається увага на художні засоби створення образу веселого, усміхненого, пустотливого дощу).
У методиці читання розроблені різні прийоми роботи з текстом.Серед них:
• Членування тексту на окремі частини, структурні компоненти яких (речення) об'єднані загальною смисловою ознакою, тобто мікротемою. У ліриці це строфа, під час аналізу якої необхідно визначити її емоційну домінанту;
• Стилістичний експеримент (О.М. Пєшковський, М.В. Щерба та інші). Мета цього прийому - з'ясувати , чому автор використав саме це слово, а не інше. Як зміниться смисл, якщо замінити (додати, забрати) хоч одне слово? (Під час аналізу це завдання виду: порівняйте «Баба Віхола снігом все замітала», «Баба Віхола селом вешталась». Яке з цих речень є у вірші? Чому Ліна Костенко вибрала слово «вешталася? Якою вона допомагає уявити Віхолу? Як висновок, автором уміло підібране слово, воно найяскравіше, найвагоміше);
• Читання тексту під «лінгвістичним мікроскопом» (термін М.М. Шанського) - дуже детально, не пропустити жодної деталі, зупиняючись на незвичайних висловах, словах-загадках (метафорах), суто авторських словах. Цей прийом допомагає виробити в учнів уважність до метафор, художніх засобів, вміння їх розпізнати, виділити із «тканини» всього тексту;
• Спостереження за звукописом (звукові повтори, звуконаслідування). «Слова говорять не тільки своїм значенням, - писав С. Маршак, - але й усіма голосними і приголосними, своєю подовженістю, і вагою, і забарвленням»;
• Спостереження за морфологічним складом речень: прикметники дають фотографію предмета, затримують увагу читача на ознаках (наприклад, М.Вінграновський):
Лиш одна сіра чапля
з малиновим волом,
на сріблястій нозі
у зеленій воді стоїть.
Дієслова допомагають сприйняти картину у динаміці: чом вітриську розходився, хазяйнуєш у саду?
• Запитання вчителя стосуються ритмічного складу тексту (ритм довгих рядків спокійний, розмірений, коротких - жвавий). Інколи поет змінює довжину рядка, тоді на його промовляння витрачається стільки часу, як і на довгий рядок цього вірша за рахунок пауз. Цей рядок паузами виділяється. Наприклад, у вірші А.Малишка:
Хвалилася птиця -
пе-ре-пе-ли-ця:
- Здрастуй, спілий колосе,
/Ясна зірко,
Діточок я вивела
/Аж семірко/
• Запитання щодо композиційного складу: простежити, як зримовані рядки, рима повертає нас до попереднього рядка, і «він починає звучати в нашій свідомості акомпанементом до того, який читаємо. Цей попередній рядок постає завдяки римі, у зіставленні з усім багатством художньої семантики наступного рядка, що утворює асоціативно складне семантичне поле із взаємодії всіх елементів образних полів кожного рядка» (К.П. Фролова);
• Спостереження за синтаксичним ладом (Короткі речення. Риторичні запитання. Розділові знаки, особливо трикрапка);
• Визначення настрою, з яким треба прочитати рядки (пошук слів, якими передано стан, почуття ліричного героя; визначення причини переживання такого почуття);
• Узагальнюючі запитання допомагають зібрати образ, вийти на новий рівень сприймання лірики. Аналізуючи з учнями вірш, учитель ставить проблему, але розв'язують її учні;
• Уявлення описаних картин словесне їх малювання (називання уявлюваних об'єктів, визначення фарб, якими наповнена картина);
• Зіставлення художніх образів, художніх засобів, використаних різними авторами для змалювання однієї і тієї самої картини.
Робота з пейзажною лірикою на уроках читання в початкових класах
В.О.Науменко, канд. пед. наук, професор кафедри
теорії початкової освіти, індивідуального навчання,
методик викладання дисциплін гуманітарного
циклу КМПУ імені Б.Д.Грінченка
Діти люблять слухати вірші. Ритмомелодійне звучання впливає на чуттєве сприйняття і викликає емоційний відгук в душі маленького слухача. Для дітей молодшого шкільного віку характерна естетична сприйнятливість, природній відгук на красу вірша. Вони можуть передати словами: піднімається настрій, сумно на душі, схвильовано слухав. Першокласники не можуть пояснити, чому. Вміння помічати, чим викликаний у них відповідний емоційний стан, виробляється поступово. На базі неусвідомленого переживання краси форми твору виробляється відчуття до звуків, ритму, мелодійності, характеру звучання вірша. Тому важливо зберегти здатність переживати естетичні почуття, не допустити спаду емоційності під час сприймання художнього твору, яке може потягти за собою інтелектуальні втрати. Тільки цей факт наводить на думку: роботі з поезію треба приділити належну увагу. Хочеться надіятися, що поступово зміниться ставлення до роботи з текстом ліричного твору, зокрема пейзажної лірики, як до складного для вчителя і дітей процесу.
Лірика (від грецького - струнний музичний інструмент, під акомпанемент якого стародавні греки співали пісні) – один із основних літературних родів, у якому навколишня дійсність зображується шляхом передачі почуттів, настроїв, переживань, емоцій ліричного героя чи автора.
В ліриці авторська позиція, складний внутрішній світ передаються образами, що дають можливість налагодити з читачем миттєві стосунки.
Важливим компонентом ліричного твору є ліричний герой – своєрідна уявна особа, настрої, думки й переживання якої передано у творі. Ліричний герой звичайно ж віддзеркалює особисті почуття автора, пов’язані з його життєвим досвідом, світовідчуттям.
Пейзажна лірика передає роздуми й почуття поета, викликані картинами та явищами природи [ 1, С.285 - 287].
Мова поетичного твору відзначається образністю. Сам твір – це сплетіння слів-загадок, які ховають у собі справжній предмет, не називають його своїм ім’ям, слів, що лише в контексті грають всіма своїми образно-семантичними відтінками; слів, створених автором. В основі мовної образності лежить використання письменником багатозначності слова, вживання його в переносному значенні. Переносне значення слова позначають грецьким словом “троп”. До тропів відносяться метафори, епітети, порівняння і т.д. Всі вони по-різному творять словесний образ, але вони мають два найголовніші значення – описове і оціночне, тобто, по-перше, троп служить більш точному опису, а по-друге, дає оцінку даного явища, виявляє авторське ставлення до нього. Завдяки цьому письменник може творити зримі, хвилюючі образи, які вкарбовуються в свідомість читача
Чим більше в тексті свіжих, сяючих слів, які в контексті грають всіма образно-семантичними відтінками, тим сильніше відчуття повноти художнього враження. Розуміння слова в поетичному контексті потребує вміння встановлювати асоціації, долати логічно-смисловий бар’єр, абстрагуватись від точного значення слова. Розуміння поетичної мови не зводиться до розуміння значення слів.
Витоки української лірики криються в усній народній творчості. Входження дітей у світ літератури ( Читанка, авт.В.О.Науменко) починається з фольклорних творів: дитячих пісень (пісні-небилиці, забавлянки, заклички, інсценівки, ігри); загадок, прислів’їв, приказок, скоромовок, лічилок. Потім – читання авторських віршів, багатих на емоційно забарвлені слова, які надають їм наспівності, роблять їх схожими з дитячими піснями; віршів, які нагадують загадку, скоромовку, лічилку; авторських загадок, лічилок, скоромовок.
Завдання вчителя під час роботи з цими творами – ознайомити дітей зі зразками фольклорних творів, їх змістовими та формальними особливостями. Фольклорний твір має бути представлений дитині і як скарбниця національних знань, і як засіб формування уявлень про народну творчість, про жанр, звукову образність та образність художньої мови.
Скоромовки, прислів’я, загадки – це твори, які зіткані із метафор, мають витончене звукове оформлення. Читаючи їх, дитина поринає у світ звуків, ритмів і рим, доторкається до звукової образності твору, його образної мови, які мають першорядне значення в мові художньої літератури. У скоромовці явище звукової образності представлене найчіткіше. Тому починати знайомство із способами звукової організації вірша найкраще на матеріалі скоромовок. В основі загадки, як відмічає упорядник збірки “Загадки” І.П.Березовський, часто лежить колоритна метафора, яка дає поетичний настрій всій темі і своєю можливістю її двозначного розв’язання надає твору певної гри, що збуджує, стимулює художню уяву того, хто повинен її розв’язати. Спостерігаючи за тим, як вона загадана, відгадуючи її, дитина робить перші кроки до розуміння метафоричної мови.
Основою прислів’я є узагальнено-метафоричний зміст.
Основою лічилки – ритм.
Відчуття ритму і рим, одержані уявлення про звукове оформлення твору, мовну образність – початок на шляху до розуміння художньої мови твору.
Яскраве, мелодійне звукове оформлення допомагає “почути” твір, пройнятися настроєм, відчути його естетичну цінність. Пізніше, читаючи твори різних жанрів, особливо пейзажну лірику, діти вслухатимуться у звучання, помітять, що звукові повтори, звукопис допомагають “почути”, якими звуками наповнена описана картина.
Читання поезії починається підрозділом «З поетичної майстерні».У ньому матеріал так розташований, що під час його опрацювання в дітей поглиблюється уявлення про звукову і мовну образність: про звукопис, звуконаслідування, риму, ритм, настрій твору.
Крім того, під знаком скарбничка подаються образні мікротексти (віршовані, прозові рядки), які збагачують дитину «переживанням» краси художнього слова, умінням розпізнавати художні засоби. Постійна робота з словесними образними замальовками спрямовує розум дитини на розшифрування поетичного коду, збагачує її внутрішній світ образами. Спочатку дитина інтуїтивно відчуває незвичайне слово, потім знаходить його за ознакою «новизни», незвичності використання. Поступово збільшуватиметься кількість образних вражень, які читач «діставатиме» із скарбнички для розуміння поетичної мови.
До читання поезії пропонується монографічний підхід. Для розуміння поета, поезії читач повинен знаходитися під владою художнього впливу його творів.
Читання – це художнє спілкування читача з текстом. Щоб це спілкування було результативним, вчитель повинен знати особливості тексту поетичного твору і особливості його сприймання дітьми.
Текст художнього твору «самодостатній», у ньому закладена програма розкриття змісту. Елементи тексту передають закладений у них смисл конкретному адресату з його віковими особливостями і народжують естетичну, моральну чи пізнавальну емоцію
Під час читання поезії виникає естетична емоція, матеріалом для її формування є насамперед мовна організація тексту.
Як протікає процес сприймання художнього твору?
Відповідь знаходимо у психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, літературознавчих дослідженнях. Ритмомелодійне звучання тексту впливає на чуттєве сприймання і викликає емоційний відгук Виділені логічним наголосом , паузами слова, прочитані тихіше чи голосніше, швидше чи повільніше фрази, римування слів викликають асоціації. В роботу включається мовленнєва пам'ять, обсяг якої залежить від досвіду сприймання мовленнєвих виразів, які викликають образні уявлення. Якщо такого досвіду немає, то підключається інтуїція, робиться передбачення про можливе значення переданого словом смислу в даному контексті [ 2 ,С.40].
Використовуючи можливості тексту і дитини, вчитель моделює сприймання і розуміння тексту поезії.
На підготовчому етапі (до читання тексту) через зорове, слухове сприймання образних прозових рядків, музичних фрагментів, картин живопису, предметів вчитель налаштовує дітей на відповідну емоційну хвилю, на сприйняття художніх образів і розуміння авторської позиції.
Первинне ознайомлення з текстом повинне викликати естетичні почуття, вразити, здивувати, захопити звучанням, новизною художньої форми, неповторним баченням картин навколишнього життя. Вміння дивуватися викликає бажання пізнати те, що здивувало. Емоційне розуміння виникає раніше, ніж інтелектуальне. Тому після ознайомлення із твором, вчитель виявляє, який настрій, які почуття викликав вірш. Проте діти часто не знаходять потрібних слів. Тому варто запропонувати набір слів для вибору потрібних ( радість, смуток, гордість, досада, замилування…). Способом вираження враження дітей можуть бути їхні прагнення щось зробити, діяти: намалювати, побувати в лісі, подарувати близькій людині, покласти вірш на музику – зіграти, проспівати.
Наступний крок – повторне читання твору, пошук слів, якими переданий настрій, виявлення в тексті естетично значущих елементів для аналізу, використання прийомів роботи, які змушують працювати уяву. Сприймання художнього твору можна зобразити як шлях, який проходить думка від емоції через асоціації до образу, а від образу – до розуміння авторської позиції( ідеї твору). Основну думку не завжди вдається дитині усвідомити, а ще важче виразити словами. На цьому шляху визначальна роль відводиться сприйманню метафори. Розпізнавання метафори в тексті викликає емоційну реакцію читача, художнє переживання, а розуміння її потребує вміння встановлювати асоціації. У ліричному вірші поет розмовляє з читачем не через персонажів, а безпосередньо, виливаючи перед ним свої почуття, настрій, мрії та думки. Мова твору яскрава, багата на порівняння, епітети, емоційно забарвлені слова, метафори, звукопис, звуконаслідування. Робота над художнім образом, створеним за допомогою художнього слова, займає ключове місце в аналізі. Через образ передається той особистісний смисл, який бачить поет в цій картині. Якщо поету вдалось донести його до читача, художнє спілкування відбулося успішно. Адже для цього є вчитель, який насамперед сам усвідомлює поетичний твір, а потім передбачає шлях, яким провести дитину від емоцій до образу, а від нього до усвідомлення авторської позиції.
Під час аналізу постійно привертається увага до тексту, На такому уроці діти багато читають, створюють словесні картини. На заключному етапі виразно читають вірш в цілому, пробують себе у віршуванні. Повноцінному сприйманню пейзажної лірики сприяє вдалий вибір приймів аналізу (Див. Науменко В.О.Вибір прийомів аналізу пейзажної лірики // Початкова освіта. – 2007.- № 42. С. 2 - 5)
Під час читання поезії важливо навчати дітей визначати, чиї почуття відображені у вірші: автора чи ліричного героя. Вчитель зможе налаштувати дітей на пошук відповіді за допомогою запитань: про що розповідається у вірші? Це автор сам пережив, побачив, почув, згадав, чи придумав? Бажано запропонувати дати оцінку особистості, яка переживає названі почуття : яка це людина, що може так захоплюватися, дивуватися чи страждати?
Покажемо методику роботи з віршами у цьому напрямі на прикладі поезії Тараса Григоровича Шевченка і сучасної поетеси Ганни Чубач
Поезія Ганни Чубач
Ганна Чубач – поетеса, наша сучасниця. Її вірші із захопленням читають і дорослі, і діти.
Вона зачаровує намальованими незвичайної краси картинами природи. Ніби кличе читача придивитись навколо, чогось не пропустити.
У віршах для дітей світ зображений таким, яким вони його уявляють і хочуть пояснити. Про все поетеса розповідає невимушено й цікаво. Тому читати вірші приємно.
Вірші Ганни Чубач ліричні, поетичні. У цьому їх неперевершена краса.
Ганна Чубач – відома у світі української лірики поетеса.
Витончений пейзажист, вона так точно знаходить слова, відточує їх, що описана картина природи грає всіма барвами. “Ой краса! Ну й краса!”. І ця краса всюди – на деревах, на траві, навіть на камінчиках. Ця краса – ранкова роса. Роса одухотворена, наділена емоційно-чуттєвими рисами: росинки сяють, усміхаються…
І радіють … Вони справді, як живі.
Поетеса милується їх красою, пропонує читачам придивитися, не пропустити цю мить. Згадаймо слова В.О. Сухомлинського: “Все залежить від того, якими очима дитина бачить світ. …Необхідно налаштувати чутливі струни людського серця так, щоб музика краси будила в нім відзвуки”. (Сухомлинський В. Народження громадянина. – Т.3. – С. 570, 579).
Вслухаємось у звучання слів вірша “Йшла синичка до кринички, загубила черевички”. Ми чуємо, як іде синичка : ч-ч-ч. А в наступних рядках: кіт ішов і знайшов вже цього не чути, бо ступає він тихо. Звукові повтори (алітерація) відкривають перед дитиною звукову картину і творчий хист поетеси у створенні чарівного сюжету.
Ситуації у віршах Ганни Чубач зрозумілі дітям, але описані так оригінально, що примушують їх переживати почуття захоплення від відкриття.
Де ж це бачено, що кіт хоче дістати мишку із пляшки, куди вона впала, (“Ласий кіт Івашко”) за допомогою вудки. Скільки він варіантів перепробував, щоб мишку дістати, а перекинути пляшку не додумався. А коли б це зробив, зникла б казка, стало б все так буденно й нецікаво. Хіба мала шанс безпомічна мишка врятуватися від ласого кота? Але, як буває в казці, описана історія має щасливий кінець.
Вдумаємось у зміст заголовка “Щось собі гуляє”. Що воно таке “щось”? І байдуже йому до всіх. “собі гуляє”. Починаємо читати, потрапляємо в загадку: “отаке вухате, отаке хвостате”. Поетеса ніби пропонує: пофантазуй, що ж воно може бути.
У вірші “У лісочку на пеньочку” Ганна Чубач невимушено розповідає про те, що буває, коли хтось непроханий вторгається у чиєсь життя. З радістю, співаючи, вишивала мишка сорочку. Гарна була б сорочка, вишита “ниточками-сріблиночками”, так горобці всі нитки порвали, мітки постирали. Мишці так було від цього прикро, що вона гірко заридала.
Тема: Вірші пейзажної лірики Ганни Чубач.
Вірш “Роса”.
Мета: Познайомити дітей з поезією Ганни Чубач. Формувати уявлення про майстерність поетеси у змалюванні картин природи. Формувати вміння помічати у вірші слова, вжиті в переносному значенні, емоційно забарвлені слова.
Навчати відчувати ніжне замилування, яке переживає поетеса і викликає його у своїх читачів. Під час читання передавати захоплення красою голосом.