11.Целеполог в дидактике

Учебно-воспит. дея-ти, в професс. работе педагога, то есть в целеобраз. и целепол. Целеоб и целепол представ неотъем часть проф. дея-ти пед. Целепол.имеет в виду структуру, иерархию и классиф. целей пед. деят-ти. Целеобраз. Относ. к формир. и разработке цели на конкретно-педаг. уровне. Оно предп. Программир. целей воспитательной дея-ти на разных его этапах. I этап. Установить иерархию целей 1-й и 2-й ступеней воспит Иначе говоря, опред стратегич, тактичи операт цели.то есть с теорет. уровня на технолог. Если речь идет об учебном предмете, то опред общие цели обучения по конкр предмету, по от разделам и темам данной уч дисциплины. С учетом индивид.особенностей школьников ставится ряд подцелей по их индивид развитию. II этап.В целепол следует иметь в виду как содерж, так и организ стороны дея-ти. Это может быть цель и физич, и интеллект, и дух и т.д. развития; формир воли, творч способностей, готовн. к саморазв. Необходимо опред и перспект. целей дальних, сред. и близких, установить их логич последов и преемственную взаимосв. III этап. Анализ целей. цели тогда будут диагност, когда сформ точные пар-ры дея-ти; имеется мера для суждения о том, в какой степени идет продвиж к цели; есть образец-эталон как образец желаемого предвосхищ. результата (продукта). Диагност. цели технол. и позволяют точно опред, достигнута ли конкретная цель. IV этап. Диагнос.условий предст. Учебно-воспит. деят-ти по достиж. цели.V этап. Опред. сре-в достиж. цели: а) идеальных - ЗУН обуч, общеуч умений, методов и прим. обучения; б) матер.- носителей информации: учеб, книг, аудиовиз. и др. учебно-технич. и электр. средств, оборуд. и т.п.; в) орган. Учебно-воспит. процесса на всех его этапах. VI этап. Опред. алгоритма дея-ти по достиж. цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достиж. цели. VII этап.Поскольку пед. процесс, как мы уже знаем, есть процесс двустор. (если это не самообраз. и самовос.), то следует помнить, что у воспит. также формир. или осуществ. своя цель, иногда преднам. и осознанная, иногда недост. осмысл, притом благопр. или нежелат. для субъекта воспит. Педагог, прогнозируя свои дей-я по достиж. основной цели, должен коррект. их так, чтобы соцели взаимодейств, а не конфликт. И в любом случае главную свою цель на каждом этапе учебно-воспит. процесса педагог видит в том, чтобы создать самые благопр.условия для воспит, чтобы мак.полно раскрылись все их потенц.возможности сам-ти и саморазвития. Приорететные направления

1. Совершенствование учебно-воспитательного процесса.

2. Совершенствование системы работы школы, направленной на сохранение и укрепление здоровья.

12.Дидактич концепция содерж образования

Осн. дид. концепции Процесс обучения базир. на псих-пед. концепциях, кот. Назыв. часто также дидактич. системами. Под дид. Системой понимается выд по опред. критериям целостное образование. Дид. системы хара-ся внутренней целостн. структур, образов. единством целей, организац. принципов, сод-я, форм и методов обучения. Можно выд. 3 принцип. Отлич. между собой дидакт. концепции: 1)традиц. (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт); 2) педоцентрич (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай); 3) соврем. Дидакт. Система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер). Раздел. конц на 3 группы произв. на основе того, как понимается процесс обуч. Втрадиц. системе обуч. доминир. роль играет препод, дея-ть учителя. Дид. Гербарта хара-ся такими понятиями, как управл, рук-во учителя, регламентации, правила, предписания. лавный вклад Гербарта в дидакт. состоит в вычленении этапов обуч. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обуч. протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретич. хар-ра. Практика в этой схеме отсут. Эти форма. уровни не зависят от содерж. обучения, опред. ход уч.процесса на всех уроках и по всем предметам. К началу XXв. Рожд. нов. подходы. Традиц. система подверглась критике за авторитарнь, книжность, оторванность от потребн. и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способ. Разв. мышления, активности, твор-ва, подавляет самостоят. ученика. В основе пед. Конц. - дея-ть ребенка, глав. роль отводится учению. Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребн, интересов и способ ребенка, стремясь развивать умств. способности и разнообр. умения детей, обуч их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоят, естеств, спонт хар-р, получ знаний уче-ми происх. в ходе их спонт. дея-ти, т.е. «обуч через делание». Абсолют. такой дидак. приводит к переоц. спонтанной дея-ти детей, к утрате системат. обучения, к случ отбору материала, к снижению уровня обучения. Соврем. Дид. концепцию создают такие направления, как програм, проблемное обучение, развив обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистич. Псих. (К. Роджерс), когнитивная псих (Брунер), педагог. технология и педагогика сотру-ва. Цели обучения в этих соврем. подходах предусматр. не только формир. знаний, но и общее развитие уча-ся, их интел, трудовых, худож. умений, удовлетво. Познав. и духовных потреб. учеников. Пед. сотрудничество - это гуман. идея совместной развив. дея-ти детей и педагогов на основе взаимопон, проникн в духовный мир друг друга, кол-го анализа хода и рез-в этой дея-ти.