36.Формы обучения

Взаимодействие между учителем и учениками (учеников между собой) осуществляется в следующих четырех структурах: опосредованное общение (в основном через письменную речь); общение в паре; групповое общение; общение в парах сменного состава. Применение этих четырех структур общения в учебном про­цессе дает четыре формы организации процесса обучения: индивидуальная; парная; групповая; коллективная. Эти 4 формы организ. лежат в основе любого обучении. Поэтому мы их называем основными, или базисными. Они— формы осуществления процесса обучения. Содержание обучения (образования) становится достоянием сознания и деятельностью учащихся любого возраста благодар1я применению этих форм. Наглядные и технические средства Логут их совершенствовать и дополнять, но при этом основа сохраняется. В практике обучения на протяжении ряда столетий использо­вались не четыре, а лишь три организационные формы обучения: групповая, парная и индивидуальная. Это традиционные фор­мы. К ним все привыкли, они давно освоены учителями, призна­ны официальной педагогикой и органами управления образова­нием во всех странах мира. Только четвертая структура — общение в парах сменного состава — для массовой школьной практики и теории обучения на протяжении всего XX столетия была прин­ципиально новой. Ее мы назвали «коллективная форма органи­зации процесса обучения», противопоставляя индивидуальной и групповой формам.

1. 37.Урок, его структура и типы

Основной элемент классно-урочной системы — урок. Как основная единица принятой формы организации процесса обучения он определяет не только время работы над темами, на которые делится программный материал, но оказывает влияние на ход обучения, т. е. на распределение во времени отдельных разделов программы и связанных с ними учебных заданий. Относительно факторов, определяющих структуру урока, до сих пор не сущес.единого мнения. По правде говоря, гербартисты и прогрессивисты соглашались в том, Что все уроки должны иметь одинаковую структуру, но при этом в отношении характера факторов, определяющих последнюю, их взгляды расходились. Как мы помним, в качестве таких факторов гербартисты полагали формальные уровни преподавания, а прогрессивисты — формальные уровни учения. Мы считаем, что структуру урока должны определять не факторы формального характера, а цели, содержание, дидактические задачи, возраст учащихся, а также используемые методы и средства обучения. Урок сегодня рассматривается не в виде замкнутой, изолированной целостности, что было характерно для сторонников концепций формальных уровней, а как элемент достаточно богатой системы, тесно связанный и соприкасающийся как с предыдущими, так и с последующими занятиями. Кроме того, процесс обучения слишком сложен, чтобы можно было связывать его лишь со структурой отдельных уроков, рассчитывая в ходе данного урока реализовать все его звенья. Структура урока, зависящая от поставленных целей, изучаемого материала, от методов обучения и т. д., является также производной от различных типов урока, определяемых в свою очередь применительно к их основным дидактическим функциям, среди которых: 1) проверка знаний, умений и навыков, объединенная главным образом с оценкой работы учащихся; 2) знакомство учащихся с новым материалом; 3) закрепление приобретенных учащимися знаний, чему способствует установление связи теории с практикой. Применительно к этим функциям можно выделить следующие типы уроков: уроки, посвященные контролю и оценке результатов обучения, уроки, служащие ознакомлению учащихся с новым материалом, а также уроки, связанные с повторением пройденного материала, систематизацией приобретенных знаний. Перечисленные типы урока в «чистом» виде в школьной практике встречаются редко. Как правило, в ходе отдельных уроков осуществляются сразу все функции, причем доминирует только одна, например ознакомление учащихся с новым материалом или контроль и оценка результатов обучения. Остальные функции носят вспомогательный характер, например проверка знаний выступает в качестве условия подготовки к проработке с учащимися новой темы урока. Только в младших классах неполной средней школы наблюдаются уроки, которые можно было бы отнести к разряду уроков смешанного типа, потому что на них одновременно реализуется несколько дидактических функций.