Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Человеческий капитал системы образования. Учебник.pdf
2.3. Профориентация в контексте формирования человеческого капитала
(творчество), и деятельностью, направленной на создание субъективно нового (креативность), А. И. Серавин предлагает эти термины использовать
как самостоятельные. Он считает, что творчество абсолютно, его продукт
объективно нов и уникален, а креативность может проявиться в независимо
сделанных «параллельных» открытиях и изобретениях [14].
Интересной является точка зрения В. В. Шаронова, который в творче-
ской деятельности выделяет следующие виды:
• деятельность по выдвижению принципиально новых решений;
• деятельность по детализации, конкретизации, проработке этого нового с целью определения принципиальной возможности его практической реализации;
• деятельность по воплощению новых идей в жизнь, их объективации
в тех или иных материальных формах.
Предложенная классификация объясняет не только виды творческой
деятельности, но и этапы деятельности, направленной на развитие креативности. Эта классификация в достаточной степени универсальна. Творя новое, создатель всегда сначала изучает предшествующий опыт и только затем
предлагает собственное решение данной задачи. Далее он начинает детально прорабатывать свою идею с целью поиска возможности его практической
реализации. Последний этап деятельности заключается в реализации идеи.
Существуют различные приемы, обеспечивающие условия для реализации творческой познавательной деятельности: дискуссии на занятиях или
круглые столы, позитивная обстановка на которых позволяет сформировать
у учащихся умение свободного обмена точками зрения. Взаимодействие
в таких условиях будет способствовать развитию воображения, гибкости
мышления, интереса к обсуждению и т. д. В психологии широко используются активные методы развития креативности: брейншторминг, метод
ассоциативных моделей умственной деятельности («методфокальныхобъектов») и др.
Из сказанного следует, что основной составляющей профессиональной
компетентности должна быть выработанная готовность действовать в нестандартных ситуациях. Профессиональная самореализация на современном этапе требует от человека способности непрерывно и быстро изменяться,
развиваться и расти в трудовой деятельности, для того чтобы успешно выполнять профессиональные задачи с достаточной эффективностью. Креатив
в этом аспекте играет управленческую функцию, позволяя в короткие сроки
принимать решения и достигать результативности. Сегодня на рынке труда
высоко ценятся и востребованы творческие возможности специалиста и его
готовность порождать принципиально новые идеи.
Подготовка конкурентоспособных профессионалов, компетентных
в конкретных сферах труда, требует от образовательных учреждений учета
запросов практики, обучения способам эффективного использования име-
81
Глава II. Процесс формирования человеческого капитала ресурсами системы образования
ющегося потенциала, в том числе творческой составляющей. Наличие внутренней мотивации, интереса, гибкости ума, развитого воображения, трудолюбия является основанием для творческой деятельности. Задача сферы
образования – выявить для нее поле, вооружить обучающегося методами
и приемами для самостоятельной творческой деятельности, то есть создать
условия для развития креативности личности.
Профильноеобучение. Теоретические разработки по проблеме профо-
риентации сопровождаются поиском конкретных методов и технологий ее
осуществления в образовательном процессе. Одним из таких экскурсов является идея профильного обучения, заложенная в концепции модернизации
российского образования, которая сыграла существенную роль в разработке концепции формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности. Сама идея профильного обучения задумывалась как
средство преодоления единообразия, обезличенности, оторванности школы
от реальной жизни. Поэтому сущность ее состоит в представлении учащемуся максимальной свободы в формировании собственной образовательной
траектории. С этой целью декларировано право учащемуся самому выбирать значительную долю предметов, которые кажутся ему важными и поддерживают его профессиональные планы, в том числе выбор высшего учебного заведения, в котором он хотел бы обучаться.
Реализация концепции профильной школы направлена на достижение
ряда образовательных целей:
• более глубокое изучение учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;
• подготовка выпускников общеобразовательных школ к освоению
программ высшего профессионального образования;
• повышение адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;
• дифференциация содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построение на ее основе
гибких индивидуальных образовательных программ;
• снятие существенных региональных расхождений в возможностях
получения равноценного, в том числе и профильного обучения.
Достижение указанных целей требует наличия особой педагогической
системы, построение которой основано на принципах дифференцированности, вариативности, интегративности, личностно-ориентированной направленности, развивающего и деятельностного характера обучения.
Анализ отечественного и зарубежного опыта показывает, что основой
профильного обучения является дифференциация образовательных систем,
на основе которой возникает вариативность.
Достоинство вариативных образовательных систем заключается в их
способности создавать и предоставлять учащимся варианты образователь-
82
2.3. Профориентация в контексте формирования человеческого капитала
ных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их
изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Наличие дифференциации само по себе еще необязательно ведет к вариативности образовательного процесса. Степень вариативности педагогической
системы определяется количеством тех образовательных программ, из которых учащиеся могут сделать выбор, соответствующий их потребностям
и возможностям.
Иными словами, показателями вариативной системы образования служат:
• наличие в ней нескольких одинаково привлекательных и доступных
для школьников вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов);
• возможность выбора школьниками одного из вариантов получения
образования, иначе – доступность привлекательного варианта.
Преимущества вариативных систем состоят в том, что они ориентируются, прежде всего, на самого школьника, позволяя ему выстроить свою
собственную «траекторию образования».
Вариативная система по своей сущности и замыслам ее разработчиков
является гибкой, так как создает условия для изменения программы и выбора новой, то есть откликается на изменение образовательных потребностей.
Конечной целью дифференциации является индивидуализация образовательного процесса. В нормативных документах и теоретических работах
широко декларируется тезис о принципе дифференцированности образования, от степени глубины которой зависит вариативность и, следовательно,
возможность выбора.
Однако, как показывает опыт, существующая система профильного обучения в реальной практике как раз недостаточно вариативна и практически не предоставляет школьникам возможностей для выбора. Выбор профиля обучения ограничен тем, что школы не имеют возможности обеспечить
альтернативное профильное обучение: во многих общеобразовательных
учреждениях существует строго фиксированный набор предметов в рамках
каждого профиля.
С теми же проблемами сталкивается на практике реализация принципа дифференциации, сущность которого состоит в степени различия между
компонентами образовательной системы, которая ведет к их внутренней
завершенности и, в конечном счете, независимости, автономности в общей
системе профильного обучения. Чем больше степень различия между компонентами, тем глубже дифференциация. Известно, что высокая степень
дифференциации у гуманитарного и математического профилей. И хотя эти
профили незначительно различаются между собой по целям, они различны по содержанию. Средним является уровень дифференциации правовых,
социально-экономических, литературных и других образовательных программ, относящихся к одному гуманитарному профилю.
83
Глава II. Процесс формирования человеческого капитала ресурсами системы образования
В идеале широта дифференциации определяется числом оснований,
по которым осуществляется разделение образовательного процесса на относительно независимые части. В принципе, учебный план профильной
школы должен быть разделен на компоненты по системам образования:
федеральный, региональный и школьный уровни; по профилям, а также
на обязательный для изучения компонент и курсы по выбору. Курсы по выбору, в свою очередь, также должны быть нескольких видов. Кроме того,
система профильного обучения может быть различной по форме (дневная,
вечерняя, экстернат, форма семейного образования), по уровню (общеобразовательный и повышенный) и т. д. Увеличение в одной школе числа оснований для дифференциации создает условия для наращивания степени
вариативности образовательных программ.
Однако на практике дифференцированные системы имеют целый ряд
недостатков. Дифференциация образовательного процесса в любом ее виде
искусственна и поэтому ведет к разрушению естественной социализирующей среды, к функционализму. В дифференцированных системах школьник
не получает целостного представления об окружающем мире. Интеграция
различных его сторон, знание о которых он получил в ходе образования,
становится его собственной задачей. В дифференцированной системе учащийся может углубленно заниматься тем или иным видом деятельности,
часто в ущерб другим.
Вместе с тем задачи современной массовой общеобразовательной
школы настолько сложны, что полностью отказаться от дифференциации
образовательной системы и заменить ее чем-то другим пока невозможно.
Именно поэтому для успешной реализации своих целей профильное образование нуждается не только в дифференцированности, но и в интегративности.
В нормативных документах по развитию системы профильного обучения зафиксировано, что дифференцированность – это качество, характеризующее степень разделенности образовательной системы; интегративность,
напротив, есть степень взаимозависимости отдельных элементов системы
или ее подсистем в процессе достижения единых целей. Задача интеграции – объединение разрозненных сторон образовательного процесса. Это
нужно для формирования целостного представления учащихся об окружающем мире, оказания комплексного влияния на развитие личности, а также
создания условий для изменения направления получения образования, то
есть обеспечения его вариативности.
В педагогической практике интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания,
форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов
и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах.
84
2.3. Профориентация в контексте формирования человеческого капитала
Так, выполнение государственных образовательных стандартов является
обязательным для всех форм получения школьного образования (государственной, негосударственной, семейной и экстерната) и типов школ (общеобразовательных, гимназий, лицеев, школ-интернатов), различных видов
профильных школ. Наличие стандартов обеспечивает преемственность
программ по годам обучения, создает единое образовательное пространство, позволяющее ученикам безболезненно продолжать обучение при
переходе в другую школу.
Безусловно, важным для выполнения целей профильного обучения является принцип его развивающего, деятельностного характера, сущность
которого состоит в практической направленности содержания образования
и в активности методов его усвоения. Вследствие реализации данного принципа достигается социализирующая направленность профильного обучения и подготовка выпускников к дальнейшей трудовой деятельности.
Формирование готовности учащихся к профессиональной деятельности. Существенным дополнением к профильному обучению является
предпрофильное обучение в 9-х классах основной школы. Поскольку у нынешних девятиклассников, как правило, профессиональные намерения еще
не сформированы, у них практически нет основания для выбора профиля,
поэтому возникла необходимость предпрофильной подготовки. Ведущей
целью предпрофильной подготовки выступает формирование готовности
выпускников основной школы к выбору последующей образовательной траектории. Выбор учащимися направления и уровня обучения определяется
качеством полученного образования, степенью мотивации и ориентации
в последующей профессионально-образовательной деятельности.
Конструктивной характеристикой предпрофильного обучения является его структурированность и поэтапность реализации. Содержательный
смысл каждого этапа привносит в процесс профориентации свойственные
ему механизмы развития личности.
Так, пропедевтический этап (выявление образовательного запроса
у учащихся при завершении обучения в 8-м классе и в начале 9-го класса)
выполняет функцию общего знакомства учащихся с типами учреждений
профессионального образования. В ходе знакомства раскрываются перспектива профессионального образования, демонстрация конкретных учебных
заведений, выпускники которых востребованы на рынке труда данного региона, что позволяет дифференцировать массив учащихся в соответствии
с их потребностью в различных вариантах предпрофильной подготовки.
Основной этап (период обучения в 9-м классе) реализует содержательные линии предпрофильного ориентационного курса. Учащиеся обучаются
способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности. Осуществляется анализ образовательных ситуаций, в которых моделируются условия для выявления основных проблем
85
Глава II. Процесс формирования человеческого капитала ресурсами системы образования
в свободном выборе профиля обучения. Также прогнозируется соответствие
выбора профессионального обучения школьника с его возможностями, то
есть учитывается не только академическая успеваемость, но и уровень социальной зрелости в выборе будущего профиля обучения.
Заключительный этап (окончание 9-го класса) предусматривает использование диагностических данных, которые были получены на предыдущих
этапах (пропедевтический, основной). Это позволяет формулировать, ранжировать и количественно соотносить аргументы «за» и «против» относительно совершаемого выбора. При этом учитываются не только внутренние,
но и внешние факторы, оказывающие влияние на выбор (например: учитываются школьные предметы, интересующие учащегося, успеваемость
по ним, советы учителей, родителей, материальное положение, состояние
здоровья и т. д.).
Таким образом, представленная схема поэтапности предпрофильного
образования достаточно конструктивна, она была использована в процессе
разработки предлагаемой концепции, однако структурные элементы данной
схемы наполняются новым содержанием, учитывающим современные условия и эффективные ресурсы.
Введение профильного обучения – это существенный шаг вперед,
исследователи отмечают целый ряд достоинств этого нововведения.
Возможность учета запросов и пожеланий подростков и их родителей
в планировании выбора профиля дальнейшего обучения помогает снять
дополнительные перегрузки школьников и получить в то же время более
глубокие знания по предметам, необходимым для последующей учебы
и трудовой деятельности.
Во многих работах подчеркивается значимость и эффективность индивидуального подхода к процессу обучения. Такой подход учитывает сложность и неповторимость личности, наличие актуальных проявлений («здесь
и сейчас») и потенциалов, способных актуализироваться лишь при определенных условиях, сложную иерархию потребностей, интересов, мотивов
деятельности и т. д.
Однако авторы многочисленных исследований отмечают серьезные
трудности, с которыми сталкиваются школьники на этом пути. По разным
социологическим исследованиям, от 30 до 70 % выпускников школ затрудняются определить свою жизненную траекторию.
В процессе практического внедрения профилизации у всех участников
образовательного процесса возникает ряд проблем, среди которых теоретики образовательного процесса и учителя-практики отмечают следующие:
• неспособность к 9-му классу самостоятельно выбрать свою профессиональную траекторию;
• влияние родителей на выбор будущей профессии ребенка, при этом
часто со своих субъективных позиций;
86
2.3. Профориентация в контексте формирования человеческого капитала
• влияние «модных» профессий;
• отсутствие системы ведения профориентационной работы;
• незнание рынка труда, оторванность от реальной жизни;
• недостаточная квалификация педагогов, работающих в профильных
классах;
• слабая материально-техническая база школы;
• недостаточное взаимодействие с другими образовательными учреждениями.
Анализ теоретических разработок и практического опыта по проблеме
профильного обучения показывает, что дальнейшее развитие данной системы требует решения целого ряда задач:
• обеспечение опережающей подготовки преподавателей для профильной школы;
• информатизация образовательного процесса вообще и профориентационных работ в частности;
• необходимость материально-технического обеспечения учебного
процесса в профильных школах: обновление библиотечного фонда,
демонстрационных печатных пособий, информационно-коммуникативных средств, технических средств обучения, экранно-звуковых
пособий, учебно-практического оборудования и мебели;
• введение в школе кафедральной системы, в состав которой должны
войти преподаватели высших учебных заведений как в качестве преподавателей, так и в качестве научных руководителей;
• наличие договоров с высшими учебными заведениями с целью реализации долговременной довузовской подготовки;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки обучающихся;
• введение лекционно-семинарских занятий и других образовательных
технологий;
• разработка систем мотивации для учащихся, родителей и педагогов и др.
Профильное обучение, по мнению ряда исследователей, может решить
целый ряд противоречий и прежде всего противоречие между существующими условиями функционирования школы и новыми требованиями общественной жизни, региональными особенностями социально-экономического развития, интересами и потребностями учеников, а также запросами
родителей. Тем не менее на сегодняшний день недостаточно развит спектр
образовательных услуг и различных форм дополнительного образования,
адекватных современным идеям развития социума и учитывающих местные условия жизни, а также современные тенденции модернизации образования и общества в целом.
Современная школа слабо обеспечивает формирование таких базисных
качеств личности, которые востребованы социумом (активность, успешность, мотивация к самосовершенствованию, адаптивность и креативность).
87
Глава II. Процесс формирования человеческого капитала ресурсами системы образования
Обусловлено это узко прагматическим подходом к проблеме формирования
готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности на этапе
школьного обучения (выбор профессии), отсутствием системного подхода
к решению данной проблемы, а также недостаточным использованием инновационных ресурсов и технологий.
Готовность учащихся к профессиональной деятельности должна быть
представлена как явление, обладающее собственной сущностью, структурой, ее составляющими и непрерывно взаимодействующими элементами.
Более того, должны быть определены способы оценки готовности при помощи научно обоснованных методик.
Сущность готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности заключается в развитии личности учащегося на основе системного
подхода с использованием психолого-педагогического, организационноуправленческого и информационно-коммуникационного ресурсов.
Структуру готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности составляют два основополагающих феномена, дифференцированных, в свою очередь, по видам деятельности в соответствии с имеющимися ресурсами и уровнем осознания потребности в этой деятельности всеми
участниками образовательного процесса:
• понимание учащимися себя, своих индивидуальных особенностей,
психофизиологических возможностей, адекватность самооценки,
способность к самосозиданию и самоактуализации;
• знание запросов реальной жизни, учет условий социальной среды
на данном этапе общественного развития, умение соотнести собственные интересы с объективной заданностью социальных процессов, умение найти «свою нишу» в динамично развивающейся системе
рыночных отношений.
Исходя из сущности рассматриваемого явления, можно определить его
показатели и подобрать комплекс методик, позволяющих замерить данные
показатели применительно к личности конкретного учащегося. Поскольку
в структуре готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности первый элемент представлен как способность к адекватной самооценке,
учитывающей индивидуально-личностные характеристики, то главными
показателями готовности являются:
• сформированность профессиональных интересов;
• креативность, лежащая в основе антиципирования профессиональной жизнедеятельности;
• успешность, фиксируемая в показателях овладения знаниями в теоретико-методологической, культурологической, психолого-педагогической, предметной и информационно-технологической областях.
Второй элемент готовности состоит в понимании не только реалий жиз-
ни вообще, но и конкретных запросов рынка труда в том регионе, где про-
88
2.4. Профессионализм педагога
живает учащийся. Здесь в качестве показателей готовности к будущей профессиональной деятельности мы обозначаем:
• умение соотнести собственные ресурсы (интеллектуальные, психофизиологические, материальные и др.) с требованиями образовательных учреждений региона;
• знание специфики тех или иных сфер производственной деятельности;
• понимание реальной противоречивости социальных процессов
и умение занять «свою нишу» в быстро меняющихся условиях социальной действительности.
Итак, отечественная система образования, безусловно, является мощным ресурсом накопления человеческого капитала, о чем свидетельствуют
обозначенные выше, а также другие подходы и решения. Однако этот ресурс
не всегда действует последовательно, во многом отстает от реальных запросов жизни, часто срабатывает недостаточно эффективно.
Исходный тезис главного подхода к решению целого ряда проблем образовательных учреждений состоит в том, что требуется сместить акценты
образовательного процесса в плоскость разработки моделей профессионализации как механизма накопления человеческого капитала, а сам процесс
формирования готовности учащихся к будущей профессиональной деятельности рассматривать как современный способ управления человеческими
ресурсами в системе образования.
2.4. Профессионализм педагога
Профессионализм и компетентность. Многочисленные публикации,
появившиеся в связи с введением новых образовательных стандартов, с разных сторон рассматривают проблему формирования личности педагога.
Изучаются требования к уровню профессиональной подготовки учителя,
актуализируется деятельностный подход в форме решения педагогических
задач и моделирования различных форм педагогической деятельности; разрабатывается концепция практико-ориентированных результатов, соответствующих требованиям профессиональных стандартов и потребностям
конкретных работодателей и др. [7].
Активно развивается компетентностный подход, сущность которого
сводится к тому, что школа должна готовить учеников к реальной жизни.
Этими требованиями обусловлены принципиальные подходы к решению
проблем образования:
89
Глава II. Процесс формирования человеческого капитала ресурсами системы образования
• главнаязадача новых образовательных стандартов – изменение характера учебного процесса и способов деятельности учащихся;
• цель образования – развитие личности учащегося, его способности
самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пу ти их реализации, контролировать и оценивать свои достижения;
• рольучителя – управление деятельностью учащихся.
В школах в той или иной степени реализуются требования, представленные в нормативных документах, а также идет разработка и внедрение
в образовательно-воспитательный процесс методов, ориентированных
на выполнение задач, стоящих перед системой образования.
Однако, как показывает многолетний опыт взаимодействия со школами,
в реальной практике существует колоссальный разрыв между наработанным
теоретическим материалом, разработками методического характера и практической деятельностью учителей. Обусловлено это целым рядом причин.
Внимательное знакомство с большим количеством публикаций наводит
на мысль, что при всей значимости многочисленных нововведений они не
несут в себе принципиальной инновационности, «прорывного» характера,
в которых остро нуждается отечественное образование. В самом деле, названные выше и многие другие подходы и разработки практически носят
репродуктивный характер. Дело порой доходит до анекдотичных ситуаций.
В ходу у многих авторов словосочетание «учитель должен». Так, на семинаре-практикуме «Профессиональная компетентность учителя – главный
ресурс качественного образования», состоявшемся в Пермском государственном педагогическом университете в 2015 году, один из докладчиков,
перечисляя определение термина «компетентность», делает вывод:
• отдельные учителя должны осознавать имеющиеся в их работе недостатки;
• каждый учитель должен овладеть пониманием передовых методик;
• каждый учитель должен быть мотивирован к совершенствованию
своей работы» [7].
Выходит, что учитель очень многое должен. А где ему взять эти много-
численные виды долженствования?
Подчеркнем еще раз: компетентностный подход – содержательная и достаточно эффективная технология. Впечатляет даже простое перечисление
компетенций, которыми овладевает современный педагог. Так, Э. М. Никитин определяет педагогическую компетентность как интегрально-профессионально-личностную характеристику педагога, как его готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии
с принятыми в социуме нормами и стандартами. Автор перечисляет основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая
ориентация; способность к системному действию в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение совре-
90