Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Тьюторское сопровождение проектной деятельности студентов теоретико-методологические основы и практика реализации. Монография
.pdf
Глава 4.2. Особенности тьюторского сопровождения проектной деятельности студентов…
тический и характеристика содержания деятельности тьютора на
каждом этапе [86]. Эти этапы в полном объеме присутствовали в
процессе тьюторского сопровождения проектной деятельности обучающихся в ходе интенсивов SfeduNet и SfeduNet2.0, но стоит сразу отметить то, что осуществление каждого этапа имело свои особенности и отличия, связанные как с разностью локальных задач,
индивидуальными-личностными характеристиками сопровождаемых, так и с разностью форматов реализации проектов.
Первой ступенью (итерацией) проектов была инициация проек-
та. С технологической точки зрения на этой ступени происходило
изучение проблем, представленных индустриальными партнерами, формирование проектных команд (рабочих групп), состоящих
из обучающихся Южного федерального университета разных
специальностей, направлений подготовки и профилей, команды
формировались на основе интереса к предложенным кейсам, основу каждой команды составляли те, чье направление обучения
соответствовало выбранной проблематике. В ходе осуществления
данной итерации участникам было необходимо изучить предложенную проблематику, сгенерировать проектные идеи и переработать их в конкретный проект, определить этапы будущей проектной работы.
Тьюторское сопровождение на данной стадии состоит прежде
всего в диагностике состояния учащихся, их готовности и мотивированности, а также началом работы по командообразованию.
Тестирование участников интенсива происходило как с использованием внешнего инструментария, тестов платформы Университет 20.35, так и с помощью диагностических тестов, отобранных тьютором. За основу был взят адаптированный вариант теста
Р. М. Белбина. Тест был разработан доктором психологии из Великобритании Р. М. Белбином, тестовый материал направлен на
определение ролей в команде и развитие командной работы. По
результатам теста можно сформировать успешную команду, улучшить психологический климат в коллективе [172].
Тест Белбина определяет следующие командные роли:
● Реализатор – человек обладающим выраженным здравым
смыслом, достаточным чувством самоконтроля, личные интересы и интересы команды обычно совпадают.
171
Раздел 4. Практика организации тьюторского сопровождения проектной деятельности…
● Координатор – человек, обладающий высоким уровнем профессиональных способностей, хорошо проявляющий себя во
главе команды, способный распределять цели и задачи команды.
● Творец – человек, с высоким уровнем интеллекта, социального интеллекта, обладает целеустремленностью и играет конкурентную роль в команде.
● Генератор идей – человек, выступает инноватором в команде, способен создавать идеи, которые лягут в основу серьезных проектов, самолюбив и раним.
● Исследователь – ярко выраженный экстраверт, способен
воспринимать и развивать внешние идеи, такому человеку
обычно требуется внешняя мотивация.
● Эксперт – человек, обладающий трезвостью суждения и отсутствием чрезмерного энтузиазма, может выступать в роли
руководителя или координатора.
● Дипломат – отличный переговорщик, человек, который учитывает, как правило все факторы и мнения, может стать хорошим руководителем.
● Исполнитель – человек, доводящий до завершения любое
дело, не склонный делегировать полномочия.
Личностные качества человека, определяющие вышеприведённые роли, редко выражены в структуре личности во всей полноте и
однозначности. По тесту Белбина роль в рабочей группе отводится
не восьми разным лицам. Для успешного партнерского взаимодействия команда может состоять из нескольких человек, совмещающих основные психологические качества.
Интенсивы SfeduNet и SfeduNet 2.0 проходили в смешанном
формате. Часть тестовой диагностики и общения проходила в онлайн-режиме. В качестве электронной платформы для работы
тьюторов с участниками проектов использовался корпоративный
сервис ЮФУ – MS Teams, для проведения опросов и рабочего общения создавались группы в мессенджерах Telegram, WhatsApp и
Viber. В дистанционном формате использовался адаптированный
вариант теста Белбина, размещенный на внешних относительно
университетской электронной среды ресурсах.
172
Глава 4.2. Особенности тьюторского сопровождения проектной деятельности студентов…
Основной уклон и результативность работы тьютора в проект-
ной и исследовательской деятельности обучающихся направлены
на формирование компетенций проектирования, командобразование, социально-групповое взаимодействие. Тьютор по проектной
деятельности работает с обучающим над постановкой проблемы,
осваивает с командной технологию написания проектов, помогает
в поиске вариантов путей и способов их решения. Основная форма
тьюторской деятельности на данном этапе – это индивидуальное и
групповое консультирование.
Индивидуальная тьюторская консультация – это организаци-
онная форма тьюторского сопровождения, представляющая собой
обсуждение (беседу) обучающегося с тьютором значимых вопросов,
связанных как с личным развитием, так и с выполнением проекта.
Групповая тьюторская консультация – это обсуждение проблем
и задач обучающихся, возникающих в опыте интеграции учебной
и проектно-исследовательской деятельности в формате группы
(в том числе вопросы самоорганизации и планирования учебного
времени).
В ходе такой индивидуально-групповой работы тьютор одно-
временно осуществляет несколько видов тьюторской деятельности: мотивационную, коммуникативную и рефлексивную. Тематика предстоящей тьюторской консультации заранее оговаривается
с участниками команды, это способствует появлению взаимопонимания и сотрудничества во время проведения консультации, а также обеспечивает продуктивность консультации.
Следующей итерацией интенсивов стало формирование обра-
зовательного пространства участниками проектных команд. С помощью диагностического инструментария: опросов и электронного
анкетирования, проводимых тьюторами, был сформирован образовательный запрос каждого участника интенсива. Содержательную
часть запроса составляли компетенция в предметных областях проектов, выбранных для реализации. В зависимости от приоритетного канала восприятия информации, индивидуальных предпочтений членов команд подача обучающего материала могла быть в
виде традиционных лекций, митапов с ведущими экспертами в отрасли, курсов МООК, тренингов и семинаров. Тьюторы исследо-
173
Раздел 4. Практика организации тьюторского сопровождения проектной деятельности…
вали образовательный запрос, помогали формулировать и оформлять заявки. Методами тьюторского сопровождения, показавшими
свою эффективность на данном этапе, кроме опроса и анкетирования, были анализ, тренинги по образовательной рефлексии с последующим рефлексивным отчетом о достижении образовательных целей обучающимися, анализом участниками собственной
академического деятельности и академических результатов, анализ и самоанализ способностей, склонностей.
Следствием образовательных активностей стало восполнение
знаниевых лакун, повышение уровня компетенций и, интенсификация работы над проектом. Дополнительным испытанием для
студентов стало проведение хакатона в конце второй итерации,
обозначившим завершение первой трети SfeduNet и SfeduNet 2.0.
Смешанный формат первого интенсива и преимущественно дистанционный формат второго придали свою специфику методам и
средствам тьюторского сопровождения. Обсуждение проблем и задач, возникающих в опыте интеграции учебной и проектной деятельности, вопросы самоорганизации и планирования учебного
времени, работа по формированию самооценки учеников, способности к целеполаганию и планированию проходило с использованием сервисов MS Teams, Planner и Trello.
Наличие таких электронных посредников в технологическом
плане значительно упрощало доступ к необходимой информации,
позволяло участникам команды взаимодействовать как между
собой, так и с тьютором из любой точки, но, в силу наличия опосредующей электронной среды, возможность взаимовоздействовать,
развивать социальный и эмоциональный интеллект, социализовываться в команде и вне ее сократилась.
Третьей и пятой итерацией проектных сессий стали экспертная
оценка и контроль, задачами тьютора на данном этапе были контроль подготовки командами промежуточных результатов проектной деятельности к экспертизе, настрой участников, прогнозирование возможных вопросов и готовность отвечать на них, готовность
к аргументированной дискуссии.
Шестым этапом интенсивов SfeduNet и SfeduNet 2.0 была презентация командами результатов проектной деятельности.
174
Глава 4.2. Особенности тьюторского сопровождения проектной деятельности студентов…
Презентация результатов была организована в виде выступле-
ния команды перед экспертным жюри и заказчиком.
На этом этапе проводилась тьюторская консультация по ито-
гам презентации, на которой были представлены результаты работы тьюторантов. На консультации анализировались трудности,
возникшие во время защиты проекта, также проводилась групповая рефлексия с целью получения каждым выступающим обратной связи.
Участники проектных сессий по желанию составляли Портфо-
лио достижений, позволившее им отслеживать этапы своей образовательной траектории, и ставшее эффективным инструментом
самооценки.
Выше нами был описан цикл итераций (этапов) командной про-
ектной работы в ходе интенсивов SfeduNet и SfeduNet 2.0. На каждом этапе проектирования соответствующее учебное занятие или
блок занятий необходимо было сценировать. Так, на этапе инициации проекта Skyquest, мы сценировали так называемый анализ
ситуации, при этом была построена детальная схема работы с командой, дидактические шаги включали:
– анализ ситуации, наличие действующего программного ин-
струментария, его пригодность для решения поставленной
проектной задачи,
– дискуссию с привлечением экспертного сообщества,
– анализ полярных мнений и конструирование общего заклю-
чения,
– разработку и презентацию проектного замысла, образа ожи-
даемого будущего, на который в дальнейшем должен был
опираться весь процесс проектирования, возникший на основе анализа, существовавшего на момент инициации положения дел.
Сценирование проектной работы предполагает умение педа-
гога создавать дидактические конструкции занятий и работать с
деятельностными единицами содержания. Термин «Деятельностная единица содержания» был введен в методику проектной деятельности А. А. Устиловской и Н. В. Громыко, содержание данного
понятия опирается на теорию мыследеятельности Г. П. Щедро-
175
Раздел 4. Практика организации тьюторского сопровождения проектной деятельности…
вицкого [179]. Единицу содержания следует понимать как организованность мышления, которая носит метапредметный (надпредметный) и универсальный характер. С ней можно работать
на разном конкретном предметном материале, обучая студентов
проектированию. Так, на этапе инициации проекта дидактическими единицами содержания будут: анализ ситуации, проблема, проектный замысел, то есть, вне зависимости от предметного
поля проектирования, будь это IT – сфера, как в проекте Skyquest
или наукометрические базы данных Dimensions, сценирование начальной стадии проекта в любом случае включит в себя вышеуказанные деятельностные единицы содержания
Форматы преподавания материала, используемые в традиционном обучении, не соответствуют специфике проектирования. Одной из ключевых особенностей проектная деятельности является
ее субъектность. Это означает, что тьютору необходимо как можно
больше предоставлять обучающимся возможность самостоятельной работы. Формы организации образовательных активностей
для студентов-участников проекта, связаны с этапом проектного
цикла, на котором находится команда. Таким образом, на этапе
анализа ситуации, по нашему мнению, эффективны короткие лекции, проведение исследований, чередование самостоятельной и
групповой работы студентов, пленарные сессии. Сбор информации
также может быть проведен в виде предварительного исследования, опроса или экспедиции. Аналитическую работу эффективно
осуществлять, запустив обсуждение в группе и схематизацию, как
опорную часть графического мышления.
На этапе генерации идей в проектах Skyquest и Dimensions
интенсивов SfeduNet и SfeduNet 2.0 наиболее подходящими формами работы стали мозговой штурм и работа с использованием
ТРИЗ-методов. На этом этапе тьюторам также необходимо было
поощрять самостоятельность мышление студентов, смелость и
обоснованность выдвигаемых идей. Указанные выше формы работы предполагали преимущественно групповой формат, делающий возможным выдвижение различных идей и выбор одной или
нескольких из них для дальнейшей проработки. При переходе к
постановке целей, в проекте Dimensions, помимо групповой коммуникации, тьюторы использовали такую форму организации про-
176
Глава 4.2. Особенности тьюторского сопровождения проектной деятельности студентов…
цесса обучения как семинар. В этом случае отрабатывался тот метод работы, который участники должны были применить к своему
проектному содержанию.
На этапе проработки решений работа тьютора заключалась в
представлении проектного инструментария и тренингов по его использованию (например SCRUM – методов). Тьюторы не вмешивались непосредственно в процесс выработки и принятия проектного
решения. Такая методика, ставящая во главу угла именно самостоятельное принятия решений, с правом на ошибку, показала себя
наиболее эффективной как для получения будущего продуктового
результата, так и для роста уровня проектных компетенций обучающихся. На данном этапе среди методологического инструментария
тьюторами использовались разного рода схематизации: сравнительные таблицы и диаграммы, необходимые для большей визуализации достоинств и недостатков вырабатываемых проектных решений. В холе и при завершении этого этапа были организованы
регулярные консультации с заказчиком и экспертным сообществом.
На этапе презентации («экспертная труба») проектного реше-
ния тьюторами проводились лекционно-практические занятия о
видах и способах презентации, приемах эффективного донесения
материала до аудитории, проводились питч-сессии и дистанционная, онлайн-экспертиза. Кроме того, свою результативность показали мастер-классы и игропрактики по отработке формат ответов
на вопросы экспертов.
На этапе реализации проекта преобладает групповой формат
работы. В зависимости от ролей в команде, участники, распределенные по подгруппам, работали каждый над своей задачей. Данная итерация также предполагает планирование остановок через
определенные промежутки, необходимые для сопоставления получаемых результатов с исходным замыслом, соотнесение со сроками
и возможностями команды, перепланирование, исходя из новых
данных. Из привычных классических для академического образования форматов нами были использованы семинары для презентации инструментов фиксации своего командного прогресса и анализа продуктовой результативности проекта.
На этапе не только завершения проекта, но и в ходе всего про-
ектного цикла необходимо проводить рефлексию способа деятель-
177
Раздел 4. Практика организации тьюторского сопровождения проектной деятельности…
ности и ее результата. Процесс деятельностной рефлексии несколько отличается от рефлексии личностной. Схема «деятельностная
рефлексия» была разработана Н. Г. Алексеевым, она включает четыре этапа:
1. Остановка осуществления деятельности и отстранение от
нее;
2. Выявление и знаковая фиксация некоторой этапности деятельности;
3. Определение связей и взаимообусловленности этапов;
4. Преобразование фиксированного процесса деятельности [6].
Последовательный, поэтапный переход в анализе своей проектной деятельности позволяет участникам команды видеть сам
процесс проектирования и в этом случае проектная деятельность
осуществляется осознанно. Предметом рефлексии в ходе проектирования также является его образовательный результат, промежуточный или окончательный, как каждого участника проекта, так
и общекомандный. В этом случае анализируются и фиксируются
компетентностные достижения участников. После рефлексии тьютор и команда могут как без затруднений корректировать свой ход
движения по проекту, так и анализировать полученный опыт после его завершения.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что каждый
из этапов работы над проектом может быть сценирован в той или
иной степени. Но опыт интенсивов SFedU NET и SFedU NET 2.0
показал, что сценирование также имеет свои ограничения. Оно необходимо для развития таких востребованных в современном мире
компетенций, как:
– системное и критическое мышление;
– анализ ситуаций
– умение работать в ситуации неопределенности;
– умение генерировать идеи и воплощать их.
Кроме того, сценирование показало свою важность для формирования культуры проектной деятельности у студентов-участников интенсивов. Со всей очевидностью оно стало необходимо для
формирования знаний и умений использования инструментов
анализа ситуации и постановки проблемы, умений оценивать результаты собственной деятельности.
178
Глава 4.2. Особенности тьюторского сопровождения проектной деятельности студентов…
В тоже время сценирование малопригодно при ограниченности
ресурсов: материальных и временных. При наличии готовых алгоритмов деятельности, так как в этом случае изобретение их заново только затормозит получение продуктового результата, так как
они и так четко выверены и понятны. Сценирование прямо противопоказано в том случае, если есть риск для здоровья и жизни
участников проекта, в этом случае нужен четкий план действий,
четкая и жесткая дидактическая схема и полное отсутствие спонтанного креатива.
К достоинствам проектной деятельности в онлайн-формате для
участников команд на личностном уровне можно отнести большее,
по сравнению с традиционным форматом, развитие самостоятельности в учебной и проектной деятельности, ускоренное формирование у обучающихся навыков самоанализа, рефлексии результатов,
самоконтроля [202; 132]. В ходе освоения академического материала онлайн у участников также формируются навыки ориентации
в образовательном контенте, навыки организации индивидуальной познавательной деятельности. Дистанционные технологии
способствуют личностному комфорту обучающихся с интроверсивным типом личности, показывающим в этом случае более высокие
результаты усвоения учебного материала, чем при традиционном
обучении.
К недостаткам на личностном уровне можно отнести необходи-
мость наличия у обучающихся высокой мотивации, развитых волевых качеств, отсутствие которых приводит к отставанию как в
учебе, так и в проектировании. Кроме того, отсутствие физического
контакта способствовало появлению чувства изолированности от
других членов команд, тьюторов и наставников. Многие исследователи говорят о невозможности социализации, играющей важную
роль в жизни молодого поколения на этапе студенчества.
На социально-бытовом уровне положительными характеристи-
ками дистанционного будут: свобода в выборе времени и пространства для обучения, возможность выбора наиболее благоприятных
условий и комфортного окружения для проектной деятельности,
отсутствие необходимости регулярно проектный офис и, как следствие, экономия времени, возможность сочетания проектирования
с учебой и другими видами деятельности, гибкий график. Одна-
179
Раздел 4. Практика организации тьюторского сопровождения проектной деятельности…
ко традиционная форма, по нашему мнению, в большей степени
способствует как общей социализации, так и командообразованию.
Смешанный стиль организации проектных сессий, и, как следствие, возможность офлайновых встреч позволил провести командообразование и социализацию участников на необходимом уровне уже на раннем этапе.
К академическим преимуществам онлайн-формата можно отнести возможность выбора обучающимися последовательности освоения онлайн-дисциплин внутри предложенной индивидуальной
образовательной программы (ответа на образовательный запрос
каждого из участников проектных групп), наличие обратной связи и непосредственного онлайн-контроля, возможность выбора индивидуального темпа освоения содержания образования. Кроме
того, дистанционная форма подразумевает больше возможностей
в смысле индивидуализации образовательного процесса.
На технологическом уровне существенным преимуществом для
участников проектных сессий стала возможность быстрого доступа
к информационным ресурсам, технологические возможности аппаратного и программного обеспечения, позволяющие онлайн-мониторинг и контроль проектной деятельности как со стороны других
членов команды, так и со стороны тьюторов, позволяющие осуществлять быструю обратную связь средствами контроля.
Недостатком на технологическом уровне неожиданно стало отсутствие должного уровня сформированности информационной
пользовательской компетенции у некоторых членов проектных
групп. Также трудности доставила недостаточная развитость цифровой инфраструктуры пользователя, старое программное и/или
аппаратное обеспечение, не позволяющее в полной мере использовать возможности онлайн-формата, данные проблемы решались в
ходе офлайновых встреч.
Исходя из всего вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы: тьюторское сопровождение проектирования только онлайн малоэффективно и в некоторых случаях невозможно.
Так при проведении групповой работы дистанционно во взаимодействии тьютора и обучающихся отсутствует непосредственный
отклик, утрачивается основной компонент вербального воздействия – лингвопрагматический.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]