Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 4. Метод психолого-педагогического сценирования ситуаций личностного развития
в современной медиакультуре
дожники, поэты, искусствоведы, мыслители прошлого и сам педагог,
и его ученики. Важнейшим моделирующим принципом является принцип создания продуктивных условий как для ценностно-смыслового
самоопределения участников, так и для формирования гипертекстуальных и интертекстуальных связей и передачи культурных способов
понимания образно-символических возможностей языка, сознания,
мышления. Возможности создания эффективных сценариев развития
метапредметных способностей и личности учащихся в сюжетно-деятельностных технологиях будут подробно разобраны в 6-й главе.
В заключение данной главы предлагаем поэтапные рекомендации
по созданию сценария развивающего занятия с детьми, разработанные
мной как методическое сопровождение практики студентов 1 курса начального образования.
Предварительный этап. Рождение замысла
Замысел появляется из того, как вы
видите, зону актуального и бли-
жайшего развития данной группы и того, в чем вы чувствуете силу
как будущие педагоги (именно это обычно определяет вашу позиционность).
Наблюдая за своей группой, вы определяете некоторые дефициты
в развитии и понимаете, что вам очень хочется поработать с их воображением или с пониманием
, или с коммуникацией, или с чем-то еще.
Сценарный замысел – это всегда встреча вашей дидактической идеи
развития данной группы и материала. Например, вам очень нравится
какой-либо мультфильм, рассказ, музыкальное произведение или вы
хотите что-то сделать к празднику с ними, а дальше уже вы сценируете
работу на данном материале
так, чтобы сделать шаг к развитию тех
или иных способностей детей.
1. Дидактика. После того как вы определились с замыслом, вам
важно определить дидактическое содержание занятия, то есть определить основное предметное и метапредметное содержание занятия.
Лучше всего составить и прописать простую дидактическую схему:
«Цель – средства – результат».
Психолого-педагогическое сценирование занятия
2. Мотивация. Как сделать цель интересной для детей, как их за-
мотивировать? Важно, чтобы они поняли цель и она была им понятна
и интересна. Мотивационный такт специально продумывается. Например, если вы собираетесь с ними конструировать корабль, то важно,
чтобы они увидели значимость конструирования и захотели стать инженерами-конструкторами, а
с другой стороны, чтобы у них появился
81
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
исследовательский вопрос (почему корабль не тонет) или как сделать
жизнеспособную конструкцию (вопрос конструктора). Если вы им
просто загадываете загадки, то вы активизируете их память, мышление или внимание, если читаете стихотворение, то задаете контекст,
но этого мало. Необходимо мотивировать их на достижение запланированной вами цели и показать ее значимость.
Разработка содержания. Содержание выстраивается в соответ-
3.
ствии зоной ближайшего развития по Л. С. Выготскому (ЗБР). Могут
быть задания и в актуальной зоне, но нецентральные. Обогащается
за счет включения элементов исследовательской, конструкторской,
проектной деятельности или работы с пониманием того или иного текста – иначе сложно сделать развивающее занятие.
4. Организация коммуникации
и совместной деятельности.
Продумывается оргсхема и способы организации коммуникации
в группе.
Понять, на каком основании выделяются мини-группы, как между
ними завязывается коммуникация. Например, при конструировании
корабля, одни могут быть инженерами, другие дизайнерами, третьи –
учеными.
Целесообразно проектировать смену форм коммуникации, то есть
дать им возможность поработать в подгруппах, что-то
сделать инди-
видуально.
Также важно учесть возрастные особенности, например, объем
внимания данной возрастной группы, особенности памяти и другие
антропологические характеристики группы
5. Сборка. Как собрать и зафиксировать в общем поле результаты –
сложный вопрос. В любом случае, это очень важный и отдельный такт
работы. Ваша задача как ведущих – учиться показывать детям содержание и значимость их результатов. Поэтому в ситуации творческого
задания целесообразно сделать последним именно такое задание, позволяющее собрать все результаты и отнестись к ним. Например, при
конструировании кораблей, собрать флотилию и задать ее качества,
дать имена всей флотилии и отдельным кораблям и т. п.
6. Организация рефлексии, в том числе
творческие формы рефлексии – вопросы и мини-задания. Рефлексия может выполнять несколько
функций: восстановление содержания занятия (что мы делали), траектории движения и способ деятельности, основания собственных решений, построить отношение (желательно позиционное) к ситуации,
деятельности и к ее результатам. Дополнительно рефлексия может
82
Глава 4. Метод психолого-педагогического сценирования ситуаций личностного развития
в современной медиакультуре
помочь перекинуть мост между результатами занятия и жизнью.
Хорошие вопросы для определения действительно важного – «что нового?», «зачем?», «что бы ты обязательно рассказал другу о занятии,
которое он не смог посетить?» и т. д. И все же не фиксация, а рефлексивное установление отношений и выработка позиции обычно требуют разработки
творческих форм рефлексии
102
в форме творческих
заданий, в которых закрепляется и достраивается понимание нового
содержания и создаются условия для самоопределения к ценностным
ориентирам. Например, нужно дать название флотилии и своему кораблю в ней, обосновав их смысл.
7. Диагностика результатов. Предполагается разработка на входе
и на выходе специальных дагностических заданий, которые могут показать, что действительно освоили дети. На данном этапе такую разработку провести и реализовать крайне сложно, но это крайне важный
компонент педагогичекого мастерства.
8. Анализ занятия. Уточнение сценария и рождение нового замысла.
Если в результате рефлексии занятия у вас не появилось новых идей
по модернизации занятия, значит, вы еще не поняли
сути и не освоили
метод психолого-педагогического сценирования!
102
Ковалева Н. Б. Рефлексивно-позиционный подход к сценированию ситуаций личностного
развития средствами медиаобразования // Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование. ОТ´14: материалы междунар. научно-практ. конф.,
Москва, 24 апр. 2014 г. / ред. С. И. Гудилина, Е. В. Бондаренко, Н. Б. Ковалева; ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования. –
2014. С. 135–139.
М.: ЦСОТ,
ГЛАВА 5
МЕТОДЫ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
И МЕДИАКОММУНИКАЦИЯ
На протяжении всего развития культуры «игра» оказывалась одним
из центральных понятий, к которому обращались философы, социологи,
психологи, педагоги, экономисты. Наиболее полно рефлексию игры как
«всеобъемлющего способа человеческой деятельности, универсальной
категории человеческого существования», в котором живет «речетворящий дух», провел нидерландский философ Йохан Хёйзинга в своем
труде “Homo ludens” – «Человек играющий» [41]. С этого
вопрос о том, какова природа человека, получил свою новую трактовку.
Образ «Человека играющего» оказался убедительной альтернативой
103
образа «Человека созидающего» (Homo faber)
. Игра стала контрапун-
ктом к пониманию многих явлений культуры вообще и современной
культуры в особенности, и одновременно – соблазном превратить деятельность, творчество, саму жизнь в увлекательную симуляцию.
Игровая практика в разнообразии форм стремительно развивалась,
захватывала самые разные сферы и, казалось бы, отвечала на все запросы своего времени. Действительно, работы
Йохана Хёйзинга, Хоссе
Ортега-и-Гассета, Германа Гессе, Эрика Берна, Уильяма Тернера,
Клода Леви-Стросса и других философов, антропологов, лингвистов
подготовили сознание интеллектуальной элиты к осмыслению игры
как важнейшей формы культуры, равномощной самой жизни. Формы,
балансирующей между реальностью общественных норм и условностью искусства. Парадоксальность совмещения нормированного действия и
свободы самовыражения, жесткости правил и условности знака,
маски и импровизации придала играм особый статус и сделали их настоящим соблазном второй половины ХХ века. Соблазном – как надежды на то, что именно в этой культурно-игровой лаборатории произойдет тот качественный скачок, который коренным образом изменит
ход времени и черты
эпохи. Так или иначе, в соответствии с ожиданиями социологов и интуицией самого Й. Хёйзинга, “HOMO LUDENS”
оказался крайне важным объектом изучения в ХХI веке, так как вместе с превалирующим значением интернета, медиакоммуникаций, медиакультуры роль игры и игровых технологий многократно возросла
и в культуре в целом, и в образовании в частности
103
Человек-делатель, человек-мастер, человек работающий, человек производящий.
.
момента
84
Глава 5. Методы игрового моделирования и медиакоммуникация
Интенсивное внедрение игровых форм в различные сферы современных образовательных практик связано с тем, что игра по своей изначальной природе идеально отвечает требованиям, предъявляемым к научным методам развития культуры взаимоотношений, формирования
профессиональных навыков и организации совместной деятельности.
Суть игры, независимо от ее формы, – в закреплении некоторых
норм человеческих взаимоотношений
в двух модусах: 1) модусе жесткой подчиненности фиксированной системе правил и в 2) модусе свободного выбора принципов игры.
Подобные структуры можно наблюдать и при рассмотрении реальных социальных систем. Известный антрополог Виктор Тэрнер, показывает, что любая социальная организованность стремится к иерархической системе, а существует за счет живого общения.
Складываются
две научные ориентации, рассматривающие игры как 1) феномен культуры, в котором человек обретает свободу, и как 2) культуры масок,
марионеток, построенной в соответствии с жесткими законами иерархии, определяющими правила взаимодействия в зависимости от принятой на себя роли и места в иерархии. Каждая из выделенных ориентаций находит свое подтверждение
в разных философско-этических
системах: романтизме (Ф. Шиллер, Ф. Ницше, Г. Гессе) и американской
социологии и психотерапии (Дж. Мид, Э. Гоффман, Э. Берн и др.).
Романтики рассматривают игры как высшее проявление жизни, дающее свободу от монотонного существования. Интеракционисты, наоборот саму жизнь интерпретируют как разного рода игры, строящиеся
соответствии с той или иной системой правил. С точки зрения симво-
в
лического интеракционизма, социальная успешность человека коренится
в его способности принять социальную роль. Известный психотерапевт
Э. Берн, создавший трансакционный анализ, также полагал, что отношения строятся в соответствии с определенной системой правил ролевой
игры, соблюдение которых позволяет получить эмоциональное удовлетворение: «Большинство людей в семейных и деловых отношениях постоянно играют друг с другом в игры и получают "эмоциональный навар"»
104
Примечательно, что обе традиции как бы стали смыкаться изнутри:
Э. Берн не смог ограничиться структурным анализом и открыл анализ
жизненных сценариев, что послужило одним из источников развития сценарного подхода в педагогике. Г. Ге ссе «умерщвляет» магистра
104
Eric Berne. Games people play.The psychology of human relationships / Пер. с англ.; общ. ред.
доктора философских наук М. С. Мацковского. – СПб.; М.: «УНИВЕРСИТЕТСКАЯ КНИГА»
ACT, 1998. – С. 2–123.
.
85
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
стеклянных бус, когда тот оставляет духовную вотчину игровой культуры и, в поисках утраченного смысла, пытается вернуться к обыденной, мирской жизни. Ю. М. Лотман, анализируя переход А. С. Пушкина
от романтизма к реализму, подчеркивает, что игровой стиль жизни был
им изжит и понят как внешний образец отринутой условности именно
счет овладения многими масками. Внутренним механизмом создания
за
А. С. Пушкиным реализма как нового направления в литературе стал
рефлексивный переход от традиционного использования только одной
маски к освоению различных масок и гибких переходов между ними,
а также исчерпание и реконструкция романтизма как отжившего образца.
Согласно нашим исследованиям (Н. Б. Сазонтьева, 1984) получившим некоторый резонанс в науке, общая специфика игровых методов
может быть определена следующим:
1. Игра есть условность, которая может проявляться по-разному:
как условность состязания и как условность представления (роль, кукла, знак, обозначение).
2. Функционирование игры как самостоятельного явления обеспечивается системой правил, которые в основном определяют нормы
(порядок) взаимоотношений
участников.
3. Игра как самостоятельное явление культуры занимает в ней
определенное место, имеет особые механизмы встраивания.
4. Сущность игр – в апробации, закреплении, выявлении некоторых норм отношений между людьми и установлении гибких переходов между ними [42, с. 12].
Обращение к игре, как к объекту и методу исследования, предпо-
лагает построение ее как модели
некоторых жизненных процессов,
выявление системы задающих ее правил, определение ее места в культуре, социуме, выявление того пласта взаимоотношений, который в ней
закрепляется. Такая реконструкция традиционных игровых форм, использующихся в психолого-педагогической практике, позволяет перевести их из статуса стихийного (хотя и конвенционального) полигона
различных норм общественной практики человеческих
взаимоотношений в надежное (естественно-научное) средство их регуляции и исследования тех пластов социально обусловленных взаимоотношений,
которые оказывают наибольшее влияние на формирование целостной
личности, ее творческих и организационных способностей.
В социально-инновационных и организационно-деятельностных играх за счет особым образом организованной коммуникации
создается деятельное поле, в котором апробируются и
направленно
86
Глава 5. Методы игрового моделирования и медиакоммуникация
формируются рефлексивные способы установления деловых, социально-ролевых взаимоотношений, вычленяются основные функционально-деятельностные позиции, задается движение по ним, делается попытка позиционного решения конкретных, на первый взгляд,
не персонифицированных объективированных проблем.
Важный вклад в понимание игры как ведущей деятельности
и источника развития ребенка – его мышления, речи, языка, воображения, способности
к действию и сознанию – внесли представители
московской школы: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, и Д. Б. Эльконин [43]. Особое значение они придавали сюжетноролевым играм, так как в них возможности освоения образно-символической основы языка сочетаются с возможностями активного
освоения социальных ролей и функций. Л.
С. Выготский показывает
в своих исследованиях, что именно игра создает зону ближайшего
развития детей, формирует их волю и сознание за счет необходимости использования условности знакового образа в драматической
ситуации, моделирующий реальные социальные отношения: «Игра –
источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие
в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного
намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – все
это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития» [44,
.
с. 63].
Неоценимое значение игры ученые видят также в том, что
ребенок в ней учится подчинять свои действия логике вещей и смыслу ситуации, что позволяет им постепенно овладевать принципами
поведения в учебной и социокультурной деятельности.
105
Традиционно принято выделять
, помимо познавательных, дидак-
тических, состязательных игр – имитационные игры, к которым относят, прежде всего, ролевые, деловые и оргдеятельностные игры (ОДИ).
При этом в ролевых играх особо ценной оказывается возможность
освоения той или иной социальной роли в различных ситуациях, а привлекательность деловых игр, скорее формируется возможностями апробации силы в
принятии сложных решений в проблемных профессиональных ситуациях, моделируемых в игре здесь и сейчас. Важными
особенностями деловых игр является также необходимость построения
эффективной коммуникации и отработка механизмов принятии совместного решения. Наиболее распространенным ракурсом рассмотрения деловой игры является понимание ее как имитационного эксперимента
105
Новиков А. М. Методология игровой деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с.
87
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
в сфере исследования и решения производственных задач
106
. В качестве
преимуществ данной образовательной технологии обычно выделяются
такие ее возможности, как апробация индивидуальных и коллективных
способов принятия решения в ситуации импровизации; выработка критериев оптимальности такого решения; проблемно-кейсовый характер.
Рассматриваемые игровые технологии успешно выполняют функцию
«социального тренинга», помогая осваивать достаточно большой репертуар социальных ролей и способы эффективного
принятия решений.
Но современным требованиям ФГОС данные игры отвечают лишь частично, так как без специального перепроектирования они не создают
условий для овладения принципами медиакоммуникации, информационной компетентности или развития мировоззренческих идеалов личности, столь необходимых профессионалу третьего тысячелетия.
Казалось бы, решение означенных проблем надо искать в игровой
индустрии и
стремительно распространяющихся компьютерных играх.
Действительно, в последнее время появился, хотя еще и не получил
свою прописку в педагогических методах, термин «геймофикация» или
«игрофикация», под которыми в самом общем виде понимают «исполь-
зование игровых элементов и методов игрового дизайна в неигровых
контекстах; применение подходов, характерных для компьютерных игр
в программных инструментах
для неигровых процессов с целью при-
влечения пользователей и потребителей, повышения их вовлеченности
107
в решение прикладных задач, использование продуктов и услуг»
.
Основной принцип игрофикации – «обеспечение получения постоянной, измеримой обратной связи от пользователя, обеспечивающей
возможность динамичной корректировки пользовательского поведения
и, как следствие, быстрое освоение всех функциональных возможностей приложения и поэтапное погружение пользователя в более тонкие
моменты». Еще одним методом игрофикации является драматизация
истории или создание легенды, оснащенной драматическими приемами,
и определяет во многом эмоциональную сторону игры. В резуль-
что
тате у пользователей появляются ощущения «сопричастности» к общему делу, желание достичь каких-либо целей, важных для данного
вымышленного мира. Кроме того, при игрофикации применяется «поэтапное изменение и усложнение целей и задач по мере приобретения
пользователями новых навыков и компетенций, что
106
Арутюнов Ю. С., Борисов И. В., Вербицкий А. А., Соловьева А. А. Деловая игра. Методика
конструирования деловой игры. – М.: Мысль, 1988.
107
Gamifi cation. – Date: October 14 2013 [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://
en.wikipedia.org/wiki/Gamifi cation
обеспечивает раз-
88
Глава 5. Методы игрового моделирования и медиакоммуникация
витие эксплуатационных результатов при сохранении пользовательской вовлеченности». Например, исходя из того, что «игроки часто
демонстрируют настойчивость, способность рисковать, внимание к деталям, и навыки решения проблем, то есть все типы поведения, кото-
108
рые в идеале должны быть в школах»
, предлагается ввести следую-
щие элементы игрового процесса в образовательных целях (табл. 9).
Таблица 9
Мотивационная структура игровой деятельности
Элементы игры Рекомендации
Прогресс наглядное отображение постепенного роста
Уровни расширение и открытие доступа к контенту
Очки цифровое обозначение значимости вашей работы
Инвестиции почувствуйте гордость за ваш вклад в игру
Достижения получайте публичное признание за завершение работы
Новые задания входите в систему, чтобы получать новые задания
Совместная работа действуйте совместно, чтобы достигать своих целей
Эпичное значение работайте
Виртуальность стимул вовлекать других пользователей
Информация постепенно получайте доступ к новой информации
Бонусы получайте неожиданные вознаграждения
Обратный отсчет выполняйте задания за ограниченный период времени
Открытия исследуйте среду и открывайте новые фрагменты знаний
Потери играйте, для предотвращения потери заработанного
Бесконечная игра учитесь постоянно, пока не станете экспертом
Синтез выбирайте задачи, требующих сразу несколько навыков
, чтобы достичь чего-то выдающегося
Среди игровых компонентов, применяемых при игрофикации: подсчет очков, уровни сложности и мастерства, достижения, рейтинговые
таблицы, индикаторы выполнения, виртуальные валюты, соревнования
109
между участниками, награды.
Таким образом, в этом направлении эк-
сплуатируются довольно простые законы мотивации достижения, способствующие вовлечению в игры как можно большего количества людей
с целью их развлечения и получения максимальной прибыли. То есть
108
The Education Arcade в MIT.
109
Инфографика: Геймификация образования. – Date: October 07 2013 [Электронный ресурс] //
Режим доступа: http://www.ed-today.ru/infografi ka/38-infografi ka-gejmifi katsiya-obrazovaniya
89
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
геймофикация отвечает реальным вызовам лишь формально, по «внешнему сходству», а по сути – игрофикация в том виде как она есть, всего
лишь пытается закрепить в образовании нормы конкуренции, формальной
успешности, прагматического расчета, что не удовлетворяет требованиям
настоящей профессионализации. Хотя в то же время здесь отрабатываются некоторые формы введения в педагогическую
практику новых форм
дистанционного образования, в частности, интерактивные учебники, симулятивные видеоигры, сетевые методы творческих дискуссий. В настоящий момент уже доступен большой репертуар обучающих компьютерных
игр, направленных на развитие памяти, внимания, воображения и других
функций психики школьника и студента. Но для того чтобы они начали
полноценно отвечать запросам и
вызовам нашего времени, необходимо
продумывание комплексного антропологического подхода, позволяющего
создать целостную развивающую (и развивающуюся) образовательную
среду. В противном случае, скорее всего, мы будем иметь дело с феноменом мнимой пользы или симуляции, когда реальное развитие пользователя
110
будет замедляться из-за неправильного расходования ресурсов
.
Более продуктивными с этой точки зрения оказываются исходные
111
формы социального проектирования
, такие как оргдеятельностные
игры и возникшие на их основе, популярные ныне игровые проектные
сессии открытого типа и игровые образовательные сессии (ИОС).
Рассмотрим основные особенности и ресурсные возможности
игровых методов на примере проведения ОДИ «От книги к миру»
112
Заметим, что если традиционные ОДИ достаточно ярко представлены
113
в литературе
достаточно редко
, то подростковые образовательные ОДИ встречаются
114
, в силу сложности адаптации взрослых полномас-
штабных игр к особенностям работы со школьниками.
Несколько слов об истоках. Концепция оргдеятельностной игры
строится в рамках системномыследеятельностного подхода (Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев, В. А. Лефевр) с учетом достижений отечественных психолого-педагогических школ и отдельных ученых: В. В. Давы-
110
Lee J. J., Hammer J. Gamifi cation in Education: What, How, Why Bother? (2011) – Date: October
07 2013 [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.gamifyingeducation.org/fi les/Lee-
Hammer-AEQ-2011.pdf.
111
Орлова Э. Проблемное ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методоло-
гия // Теоретические основания культурной политики. – М.: Рос. институт культурологии, 1993.
112
Ковалева Н. Б. Организационно-деятельностные игры «От книги к миру» // Развитие спо-
собностей понимания в средней и старшей школе» / под ред. Л. Н. Алексеевой, А. М. Афиногенова, Н. Б. Ковалевой. – М.: МИОО, 2008. – С. 109–132.
113
Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (1) / Из архива
Г. П. Щедровицкого. Т. 9 (1). – М.: «Наследие ММК», 2004. – 288 с.
114
Алексеева Л. Н. Проблема самостоятельности и смыслообразование у подростков [Текст] /
Л.Н. Алексеева // Психологическая наука и образование. – 2013. – № 1. – С. 50–56.
.
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]