Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 1. Медиаобразование как ресурс модернизации российского образования в ответ на вызовы ХХI века
сетевые структуры в рамках разных проектных инициатив и другие.
Это означает необходимость создания технологий [16], позволяющих
формировать культурные способы понимания и преобразования информации, позиционной коммуникации в новых информационных
пространствах, способов визуализации и презентации текстовой информации, способов чтения и конструирования знаково-образных систем, способов творческой рефлексии, выстраиваемой относительно
процессов, происходящих
в информационном пространстве.
Другой пласт проблем связан с тем, что задачи образования не ограничиваются областью формирования способностей. Российские традиции образования в качестве центра образования определяют сферу
формирования образа «человеческого» в человеке. То есть направлены
на духовное и нравственно развитие личности, формирование идеалов и культурных образцов жизни, мышления
и деятельности. Традиционно, в качестве таких идеалов выдвигается человек совершенный
и совершенствующийся, человек, стремящийся к развитию на основе
поиска истины, утверждения добра.
Но современный мир за счет СМИ и трансмедиа, которые недаром
называют «четвертой властью», формирует нормы и образцы жизни,
далекие от высоких идеалов. Нормативный «дух эпохи» задает потребительские
идеалы. Культура «полезности» преобладает над культурой достоинства. Процессы мышления и понимания – редуцируются
до ремейков, ассоциаций; формируется культура готовых мнений.
Легализуются процессы симуляции жизни и деятельности, замещение
реальности знаковым ее выражением. Жизнь человека начинает измеряться не тем, что он сделал в реальности, а тем, как это запечатлено
в мире
информации. Вернее в ее потоках, скорость и объем которых
столь велики, что человек чаще всего, даже имея импульс к сотворчеству, к исследованию, – просто не успевает сориентироваться и перестроиться, а потом уже и не может.
Как же выйти из хаотичного потока, который создает иллюзию ско-
рости, разнообразия, полноты жизни? Как
найти точку опоры, чтобы
разобраться в новизне ситуации, понять ее риски, особенности, продуктивные резервы?
С нашей точки зрения, важным шагом в решении данных вопросов
является не только создание условий для формирования у учащихся
ценности развития и образования как таковых, но, прежде всего, формирования «образа образованного человека». В нем
должен быть отра-
жен мировоззренческий идеал – совершенный с этической точки зрения
11
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
образ, отражающий «первообраз» или, по Э. В. Ильенкову, «образ наступающего будущего» [17, с. 126], растящий в человеке личностное
начало и задающий ориентиры и горизонты развития. В современной литературе этот парадигмальный сдвиг оформляется и как переход от «культуры полезности к культуре достоинства» [18]; переход
от «традиционной когнитивно-ориентированной парадигмы – к личностно
ориентированной (В. И. Панов 8); или переход от формирования цивильно-технического, машинно-производственного модуса собственной человечности к антропопрактике как становлению именно
«человеческого в человеке» (В. И. Слободчиков, 2009).
Только человек, который укоренен в истории собственной страны,
в живой традиции, осознал и самоопределился к тому культурному
коду, который имплицитен окружающей его цивилизации, – способен
противостоять внешней
манипулятивной агрессии. Ведь структура его
сознания будет сложнее и многомернее любой манипулятивной информационной схемы.
Все это ставит крайне сложные задачи перед образованием в целом, и перед медиаобразованием в частности, и требует консолидации
сил управленцев, ученых, журналистов, педагогов для решения стратегических задач развития личности в современном информационном
обществе.
В условиях тотальной информатизации и ставшей глобальной медиасреды, с их новыми возможностями и рисками, перестройка образовательных программ требует учета таких первостепенных задач медиаобразования, как:
– формирование способностей (индивидуально присвоенных
культурных способов) к ориентации и построению продуктивных
норм жизни в метакультурной ситуации развития личности и общества в условиях
стремительно возрастающих объемов доступной ин-
формации;
– развитие культуры понимания образно-символической основы
языка и мышления, позиционности и позиционной коммуникации
в условиях коллективного профессионального взаимодействия;
– построение программ и индивидуальных траекторий собственного
развития;
– развитие творческого личностного начала, субъектности, творческой и коммуникативной кооперации;
8
Панов В. И. Изменение стратегических ориентирова развития российского образования //
Психодидактика образовательных систем. – СПб., 2007. – С. 17–20.
12
Глава 1. Медиаобразование как ресурс модернизации российского образования в ответ на вызовы ХХI века
– создание условий, способствующих развитию у человека твер-
дых действенных нравственных оснований и ориентиров; способностей самостоятельно ставить осмысленные цели, творчески решать
проблемы и строить программы развития в условиях текучей, неукорененной, подвижной современности;
– расширение возможностей компетентного выбора личностью
жизненного пути (А. Г. Асмолов, 2004); организованная и планомерная социализация человека (Б
. М. Бим-Бад; А. В. Петровский); созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания
себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А. А. Вербицкий);
9
– создание механизмов овладения культурой
, программа развития
или способность к духовной навигации (В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко, А. П. Огурцов, В. В. Платонов; В. М. Розин и другие).
Решение этих задач предполагает: а) многоцелевое проектирование
различных образовательных сфер, в том числе сферы развития личности; б) становление гражданской зрелости и культурной полноценности;
в) концептуальное и технологическое обеспечение возможности создания особой медиаобразовательной среды, способствующей
развитию и саморазвитию.
Одна из эффективных моделей решения поставленных задач, разработанная автором, будет представлена в соответствующей главе.
Для начала рассмотрим основные медиаобразовательные тренды и модели, направленные на развитие способностей и личности учащихся.
9
Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н. В. Клюе-
вой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
ГЛАВА 2
ТРЕНДЫ, ПРОБЛЕМНЫЕ ЗОНЫ И МОДЕЛИ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И СПОСОБНОСТЕЙ
УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ
ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЕ
Современное медиаобразование настолько многослойно и многопланово, что в рамках данной работы придется ограничиться лишь
эскизным описанием существующего в этой сфере положения вещей.
2.1. Тренды и проблемные зоны
По мнению А. В. Шарикова, основная объективная причина возникновения медиаобразования – «явление, порожденное второй половиной ХХ века и получившее название "информационный взрыв",
приведший к полномасштабным изменениям в укладах и условиях нашей жизни, и соответственно изменениям и в облике культуры и требованиях к образованию» [22, с. 6].
Условно можно выделить как
аобразовательной сферы. Первый этап связан с возникновением отдельных теоретических концепций и философских воззрений, формированием многопланового поля исследования и прикладных аспектов
медиакультуры, медиакоммуникаций, медиакомпетентности. На этом
этапе теоретики медиаобразования понимают его как «педагогическую
защиту от "информационного взрыва" в его социокультурных проявлениях» [22, с. 8].
стала активная позиция ЮНЕСКО.
Как можно заметить, антропологическая и психолого-педагогическая проблематика исследовалась в двух направлениях:
а) направление, изучавшее влияние на аудиторию разного рода медиатекстов;
б) направление, занимавшиеся формированием критического мышления и другими способами защиты от управляющего воздействия СМИ.
Эти направления
развития медиаобразования и могут быть рассмотрены в качестве двух
Опорой для развития медиаобразования на этом этапе
коррелируют с основными мировыми трендами
минимум два этапа в развитии меди-
14
Глава 2. Тренды, проблемные зоны и модели развития личности и способностей учащихся
в современной информационной среде
взаимодополняющих концепций. Первая из них возникла в 60-х годах
в США и получила название «визуальная грамотность» (visual literacy)
или «медиаграмотность» (media literacy). Она испытала на себе влияние
бихевиористской психологии, эстетических традиций, восходящих
к Дж. Дьюи, и достижений североамериканских ученых в области
теории информации и теории массовой коммуникации (Г. Ласоуэлл,
М. Маклюэн, К. Шеннон, В.
Шрамм). Сторонники этой концепции
исходят из того, что в современном мире человек окружен огромным
числом разнообразных стимулов, которые несут в себе как естественная, так и социокультурная сферы. «Язык письменной и устной речи, музыка и другие звуки; неподвижные и движущиеся изображения,
естественные предметы и явления – вот некоторые из этих стимулов
которые воздействуют на человека и должны быть восприняты, поняты
и использованы им» [22, c. 9]. Следовательно, школа должна взять
на себя задачу обучения детей невербальным способам коммуникации
и в первую очередь их визуальным формам. В связи с такой необходимостью и возникает повышенный интерес к фотографии, комиксам,
карикатуре, рекламе, а на следующем шаге «
визуальной грамотности»
индивида – к кино, телевидению, видео. Кроме того, данная концепция предполагает деятельностный, креативный подход, тяготеющий
к эстетическому воспитанию.
Вторая концепция возникла в Европе в конце 60-х и в начале 70-х
годов прежде всего в Великобритании и во Франции. Она выражает
в большой степени озабоченность педагогической общественности
теми сторонами деятельности
СМИ, которые оказывают негативное
воздействие на детей и подростков: низкий художественный уровень
основной массы продукции (проблема «массовой культуры»); тенденциозность в подаче социально-политической информация, часто находящейся на грани дезинформации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т. д. Поэтому «информационная защита»
здесь принимает несколько иной
вид по сравнению с концепцией «визуальной грамотности». На первое место выходят не столько информационно перцептивный и прагматический аспекты, сколько проблемы
развития «иммунных» качеств человека против «вирусов» манипулирования сознанием. Посему основным девизом медиаобразования провозглашается «формирование критического мышления» (Ж. Берже,
А. Г. Дал, Л. Мастерман, М. Сушон и
др.). В центре внимания здесь
оказывается телевидение и другие аудиовизуальные медиа, а основными методами работы с детьми становится семиотический анализ
,
15
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений от их просмотра. Эта концепция, опирающаяся на работы Р. Барта, Ж. Пиаже,
С. Френе, тяготеет к проблемам языка, проблемам семантики и синтаксиса. В высшей школе медиаобразование получило свою прописку на факультетах журналистики и медиакоммуникаций, где успешно
развивается как профилирующее направление.
В педагогике основное
внимание уделялось возможностям использования медиа в контексте изучения различных предметов в рамках
основной программы; развитию информатики; проектам различных
организационных форм, обращенных к медиаконтенту: таких как киноклубы, дискуссионные площадки, информационные и издательские
проекты ОУ и другие.
Но достаточно быстро стало понятно, что без специальных исследо-
ваний медиаобразовательных моделей и
их технологического обеспечения – использование фильмов, аудиовизуальных иллюстративных
материалов, других «медиатекстов» не дает нужного результата.
ЮНЕСКО продолжает активно продвигать идею важности медиаобразования. В 1999 году появляется определение: «Медиаобразование
связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми,
экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность
людям понять, как массовая
коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации
с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2) определять источники медиатекстов, их политические, социаль-
ные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;
3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые
медиа;
4) отбирать соответствующие
медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной
в них аудитории;
5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для вос-
10
приятия, так и для продукции»
.
На основе сравнительно анализа содержания, целей, задач, методов и концептуальной основы российской, американской (см. табл. 1)
и европейской (см. табл. 2) школ медиаобразования удалось выявить
и описать основные сферы личностного развития средствами медиаобразования.
10
ЮНЕСКО Education for the Media and the Digital Age (Вена, 1999 год).
16
Глава 2. Тренды, проблемные зоны и модели развития личности и способностей учащихся
в современной информационной среде
Таблица 1
Модель развития медиаграмотности аудитории: структура блоков, связан-
ных с медиаобразовательными знаниями и умениями (Baran, 2002, p. 60)
Блок 1. Знания и умения
Понимание и уважение силы влияния медиатекстов
Блок 2. Фундамент
Знание специфики
языка различных
медиа и способность понимать их
воздействия, независимо от сложности
текстов
Блок 3. Стратегии анализа и обсуждения медиатекстов
Развитие способностей к наслаждению, пониманию и оценке
содержания
атекстов
меди-
Способность размышлять
о медиатекстах критически,
независимо от того насколько
влиятельны их источники
Знание
условностей
жанра и способность
определять их
синтез
Развитие способности к пониманию и оценке моральных
установок создателей медиатекстов
Развитие
компетентного мнения о содержании
медиатекста
Способность
различать эмоциональную и аргументированную
реакцию при восприятии
Способность и готовность сделать
усилие, чтобы воспринимать, понять
содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»
Развитие надлежащих и эффективных творческих
способностей для
создания медиатекста
Блок 4. Понимание процесса массовой коммуникации
Понимание содержания медиа как
медиатекста
Знание типологии влияния медиа
Из табл. 1 следует, что обобщенная модель, сформулированная
С. Бэрэном, опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теории медиаобразования и теорию развития
критического мышления аудитории, то есть подводит к выводу о необходимости создания интегрированных моделей медиакультуры под
выбранную стратегию. Из составленной нами выборочной схемы работы европейских медиапедагогов (табл. 2) следует, что
европейские
педагоги также создают свои модели в опоре на весь спектр теорий,
но при этом достигают своих целей разными методами.
17
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Таблица 2
Теории европейского медиаобразования
Автор/теория Цель/метод Задачи Содержание
1. Жак Го нне, Франция
(Gonnet, 2000)
Практическая теория,
развития
критического
мышления
2. Ана Нуса
Драган (Ana
Nusa Dragan,
1999)
Практическая,
семиотическая, эстетическая теории
Всестороннее
развитие личности ученика через
практическую
деятельность
в сфере медиа;
метод проектов;
культура работы
с информацией;
культура труда;
самоуправление
Всестороннее
развитие личности в условиях
интенсивного
увеличения аудиовизуального
информационного
контента. Дискуссионные беседы
по просмотренным фильмам
Развитие технических умений;
чтение информации
с учетом контекстов; развитие критического, аналитического мышления;
эстетическое развитие через издание
школьной газеты
Развитие умения
читать информацию с учетом контекстов; развитие
индивидуального,
критического,
аналитического
мышления; эстетическое развитие
:
Практические
навыки издания
газеты;
пробуждение
творческой активности через
издательскую
деятельность;
формирование
ответственности
за предоставляемую информацию
Коллективная работа над анализом
фильма с учетом
ключевых понятий медиаобразования: агентства,
категории и т. д.
3. Эндрю Харт,
Великобритания (Hart, A.
1997, 2002).
Культурологическая,
эстетическая
теории, теория развития
критического
мышления
То же.
Эвристические,
игровые, про
блемные формы
обучения
-
То же 6 ключевых поня-
тий медиаобразования: агентства,
категории, технологии, языки,
аудитории, репрезентации медиа
Таким образом, мы видим, что рассмотренный тренд развития медиакультуры, влияющей на образование, характеризуется особым вниманием к вопросам становления и формирования новой педагогической
практики, в основе которой лежит интеграция различных теоретических концептов медиакультуры и педагогических медиаобразователь-
18
Глава 2. Тренды, проблемные зоны и модели развития личности и способностей учащихся
в современной информационной среде
ных моделей. Основное внимание направлено на всестороннее развитие личности учащихся в процессе овладения практическими умениями
чтения и понимания различных медиатекстов, их критического анализа,
а также на навыки издательской деятельности. Важной частью обучения
является освоение ключевых понятий, позволяющих изучить устройство
сферы медиакоммуникаций. Заметим, что механизмы эстетического воспитания и всестороннего развития
личности не совсем понятны.
Второй этап развития медиаобразования знаменуется накопленными критическими изменениями условий нашей жизни в ХХI веке.
Под их влиянием медиасреда и образ жизни для значительной части
населения планеты качественно и необратимо трансформируются,
11
что позволяет зафиксировать «медиальный поворот»
. Признаком
осуществляемого поворота является ситуация, когда все начинает
быть медиа и медиа определяют, а иногда и разрушают нашу жизнь.
Более того, по мнению ряда ученых, «именно благодаря медиа человек
преодолевает свою физическую природу и осваивается в культуре»
12
Всегда ли? Пророк и теоретик коммуникационной революции Маршалл Маклюэн утверждает, что «будущее современного общества
и стабильность его внутренней жизни зависят в значительной степени
от сохранения равновесия между мощью технических средств комму-
13
никации и индивидуальными способностями человека»
. С точки зре-
ния известного ученого, именно неумение поддерживать такое равновесие превращает средства коммуникации «в тюрьмы без стен, для тех
людей, которые ими пользуются». Как же может человек возобладать
над силой, которой, на первый взгляд, противостоять невозможно?
По мнению Маршалла Маклюэна, только через серьезное исследование и преобразование расширенной
среды в собственном художест-
венном творчестве. Да, но как воспитать такого человека?
Запросы и ожидания сверхсложной индустрии на рынке труда,
наука и культура в их цифровом, медийном способе представления
и реализации заставляют многих ученых говорить о необходимости
формирования особой социальной оснащенности для новой цифровой
«среды обитания» современного человека, которая в
значительной
степени замещает привычную, а в крайних случаях даже вытесняет
ее на второй план. Соответственно, новые цивилизационные реалии,
.
11
Савчук В. В. Медиафилософия: Приступ реальности – СПб.: Изд-во РХГА, 2013. – 350 с.
12
Визинг Л. Шесть ответов на вопрос «что такое медиафилософия?» – Центр исследований
медиафилософии. http://mediaphilosophy.ru/biblioteca/articles/vizing_mediaphil
13
Маклюэн. М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Пер. с англ. В. Николаева;
Закл. ст. М. Вавилова. – М.; Жуковский: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2003. – С. 14.
19
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
которые система образования пытается освоить и учесть в своем инновационном развитии, требуют создания моделей и технологий, направленных на развитие личности, ее творческих способностей и учебной
оспособленности в принципиально иначе сконфигурированной образовательной среде, складывающейся в третьем тысячелетии.
Зададимся вопросом: в заданных обстоятельствах, а именно в условиях
современного нам «информационного
общества» и «цифровой вселенной», каковы должны быть характеристики и условия эффективной среды
для всестороннего творческого развития личности, становление и самосозидание которой осуществляется в условиях принципиально нового
уклада жизни и качественно новых способов присутствия в мире.
Рассмотрим в соотнесении с ФГОС (с личностным и метапредмет-
ным компонентами ФГОС) наиболее
проработанные модели современной образовательной среды, направленные на создание условий
для полноценного развития. На взгляд автора, данные модели также
имеют потенциал для развития медиакоммуникативных компетенций,
критического мышления и других способностей, необходимых для
жизни и деятельности в современной глобальной информационной
среде. В монографии «Массовое медиаобразование в СССР и России:
основные этапы» [23] приведена
ориентирующая схема, позволяющая
в общем виде различить область значений некоторых понятий (рис. 1).
наиболее смыслосодержащее и объемное
Медиакультура –
позначению понятие, которое включает всебя
социокультурное
медиаобразование
медиа-
коммуникативная
компетентность
необходимые
медиаобразовательной
деятельности
тивные способ-
образование с привлечением
медийного материала
критическое
мышление
компоненты
медиа-
коммуника-
ности
Рис. 1. Аспекты соподчиненности основных понятий медиаобразования
(интегрированных из западной науки) (А. В. Федоров, 2014)
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]