Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
хспособности, я был бы героем. Но их у меня нет, поэтому надо руководствоваться здравым смыслом». Первое суждение основывается
на представлении о героизме, вмененное современным кинематографом. Второе суждение порождено вырождением самого понятия «героического» и снятием ценностной значимости.
Разбирая с учащимися историю подвига юнги Джона Корнуэлла
по пьесе Е. Гришковца
тизирующий вопрос
«Дредноуты», мы ставим перед ними проблема-
135
: является ли этот поступок героическим на самом
деле? И если да, то почему? Вопрос появляется в результате возникновения позиционного конфликта между двумя очевидными суждениями.
1. В рациональной логике прагматика поступок бесполезен, так как
не влияет непосредственно на исход битвы. И неэффективен, т. к. Джон
мог бы «спасти свою жизнь и
после лечения снова вернуться в ряды действующих матросов и продолжать служить своей родине». 2. С точки зрения другого прагматика – это искусный репортерский трюк английской
прессы, с целью «задать пример верности долгу и повысить боевой дух
армии». Но когда подростки уходят от внешней точки зрения и начинают
сопереживать герою, тогда
отвечая на вопрос: «Что пришлось преодолеть
Джону Корнуэллу, чтобы совершить то, что он совершил?» – у них появляется новое видение ситуации. Подростки обнаруживают, что подвиг состоял в преодолении прагматического отношения к ситуации боя как состязания эффективных стратегий и новое понимание того, что война – это
война ценностей, идеологий, личностных позиций
. У них начинает складываться новый образ героя как человека, способного вернуть человеку
человеческое достоинство, преодолевая страх смерти и побеждая в главном – в ценностном противостоянии, в утверждении даже ценой своей
жизни собственных нравственных убеждений, ценностных оснований
картины мира, идеалов свободы, совести, чести, совести, чести и долга.
4. Принцип самоопределения
действие традиционно важно с точки зрения реализации и по-
Это
нимания смысла присущей человеку свободы. Действительно, человек,
реализующий свою свободу как свободу от творческих усилий или обязательств, с онтологической точки зрения – предельно несвободен. Такой
человек похож на раба в «Пещере» Платона, только его оковы носят метафорический характер. В качестве оков
, обрекающих человека на слепоту или наивность восприятия мира, действуют современная реклама,
индустрия развлечений, установки на комфортную жизнь без сверхусилий. Свободный выбор предполагает точное знание его оснований
135
Работа проводилась совместно с Е. В. Коврижкиным.
121
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
и готовность взять ответственность за последствия – сегодня это не в моде.
С точки зрения психологической антропологии возвращение человеку
свободы, составляющей необходимый атрибут его сущности или предназначения, требует формирования способности самоопределения к целям и способам своей жизни как к проекту или некоторой разворачиваемой программе собственного духовного и социального развития
.
Такое самоопределение строится на основе нескольких идей, по-
зволяющих задать механизм его реализации (рис. 16):
1. Поиска смысла жизни как синергийной силы развития личности
и ее духовного становления.
2. Построения своей позиции в соотнесении с высокими образцами
российской культуры.
3. Поиск способов реализации мировоззренческих идеалов и цен-
ностей как осуществление свободы выбора.
Понимание смыслов и самоопределение к ним и есть в большой
4.
мере процесс построения мировоззрения.
Рис. 16. Базовые процессы ценностного самоопределения
При этом личностный смысл обретается только тогда, когда он со-
отнесен со смыслами социально-культурного пространства и построен,
122
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
исходя из ценности развития как основной парадигмы современного
образования.
Одним из центральных условий формирования способности к самоопределению является переход учащихся от позиции потребления к позиции включения в социальную жизнь как ее ответственных субъектов, способствующих развитию духовного и социального потенциала общества.
Наш подход к работе с мировоззрением опирается на
следующую
схему этапов моделирования СДИ (рис. 17).
Формирование цели деятельности через формулировку лично
важного для подростков вопроса.
Создание установки на взятие
и выполнение миссии
Подведение человека к открытию
недостаточности своей
мира, к пониманию, что смысл
жизни лежит за пределами «готовых ответов». Поиск новых оснований деятельности и творчества
Создание условий для:
1) поиска новых оснований и пересмотра картины мира в опоре
на культурные образцы;
2) осуществления проектного
действия;
3) позиционной коммуникации
и творческой рефлексии в рамках
осуществления миссии
картины
Моделирование ситуации, позволяющей обнаружить невидимую,
духовную сторону мира через
сценирование метафорического
иносказания и его знаково-символического оформления
Введение ценностей духовного
развития на основе проектирования
жизни в соответствии с образом
должного. Принцип ответственности за будущее –
личное и общее
Выход в рефлексивное метакультурное пространство; обнаружение
последствий собственных выборов.
Создание
шее освоение духовной сферы и
исследование возможных картин
мира (в том числе собственной)
ориентации на дальней-
Рис. 17. Схема этапов моделирования сюжетно-деятельностной игры
В общих чертах эта схема строится на последовательном решении
трех задач:
1. Подведение учащегося к открытию им недостаточности имею-
щейся рациональной картины мира и необходимости ее пересмотреть.
2. Введение представления об изначальной духовности мира (в христианском понимании слова «духовность») и необходимости постоянного поиска смысла, лежащего за пределами обыденности.
123
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
3. Создание условий для самоопределения учащихся и самостоятельно
го
достраивания ими своего мировоззрения на неискаженных основаниях.
Именно таким образом создается конструкция СДИ (сюжетно-деятельностной игры). Попробуем разобраться в ее конструктивных особенностях
(рис. 18).
Принципиальные особенности
конструирования СДИ
Актуализация проблемной ситуации через включение притягательных образов,
выраженных в знаково-символической форме.
Создание метафорического пласта иносказаний, содержащих мощный вызов.
Характеристика «метафоры вызова»: архетипичность, современность, парадоксальность, энергия «прорыва», символичность, проектность
Конструирование особого метакультурного гипертекстуального пространства творческой рефлексии, имплицитно включающего любой культурный образец.
Построенное по законам нелинейного времени, когда возможно одновременное
видение мира как несовершенного и совершающегося в надвременной проекции
вечности
Создание единой сюжетной линии.
Принцип стягивания всех контекстов в один сюжетный узел: сквозная метафорика
образов, понятная логика разворачивания сюжета и творческих заданий
Рис. 18. Принципиальные особенности конструирования СДИ
1. Создание проблемной ситуации, включающей метафору или
иносказание
Один из фундаментальных принципов СДИ – это изначальная постановка актуального проблемного вопроса перед подростками и создание ситуации, в которой они начинают рассматривать данный вопрос
как серьезный вызов. В СДИ найден особенный способ эффективного
превращения проблемной ситуации в жизненно важную и притягатель-
для подростков задачу – это введение в сюжет образного метафо-
ную
рического пласта иносказаний, содержащий мощный и актуальный для
них вызов. Как справедливо пишет в одной из своих последних статей
124
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
Ю. М. Лотман
136
: «"Кто мы?", "Откуда?", "Куда?" – эти вопросы волну-
ют человечество на всем протяжении его умственного существования.
На них следует отвечать, но на них нельзя ответить. Само размышление
над ними имеет в каком-то смысле более важную ценность, чем любые
ответы, ибо все ответы временны, а размышления – вечная сущность
человека.
Но бывают
эпохи, когда размышления об общих смыслах и путях
человеческой истории становятся особо насущными. Это – эпохи переломные, когда старые пути пройдены, а новые еще не определись. Это
эпохи выбора и свободы – и одновременно сомнений и неуверенности»
[22, с. 23]. Безусловно, мы живем в эпоху, когда вопросы свободы, самоопределения, поиска смысла жизни
имеют буквально витальное мотивирующее значение, однако в наше время они приобретают силу, когда
человек воспринимает их как вызов. Понятие «вызов» в науку было
137
введено английским культурологом А. Тойнби
в контексте разработки
теории цивилизации, в которой он показал, что развитие цивилизации
опосредовано тем, на какие вызовы были даны ответы элитой общества
и как был понят сам вызов. Такого рода ответы и создают условия для
развития цивилизации или приводят к ее упадку. В настоящий момент
понятие «вызов» получило прочную прописку
и в публицистике, и в гуманитарных науках, обозначая, указывая на те проблемы (противоречия,
конфликты), которые требуют больших творческих усилий для своего
разрешения, с одной стороны, и носят судьбоносный характер, с другой
стороны. Таким образом, в понятии «вызов» есть энергия разрешения
проблемы за счет «сверхусилия» творческой элиты или отдельной лич-
. Человек, не принявший вызов, закрывает себе горизонты развития,
ности
и наоборот, принять вызов – это проявить свое личностное достоинство, подтвердить свою силу. Понятие «вызов», в отличие от рефлексивного и не энергетизирующего понятия «проблема», импонирует молодежи, которая в своем развитии, с одной стороны, подчиняется законам
возрастной психологии, открытым Л. С
. Выготским
твержденным исследованиями российских психологов
138
и многажды под-
139
, а с другой
стороны – чутко реагирует на современность во всех ее проявлениях.
Несмотря на коренные изменения условий жизни информационного
136
Лотман Ю. М. Непредсказуемые механизмы культуры. Таллинн: TLU Press, 2010. –232 С.
137
Тойнби А. Постижение истории. – Москва: Прогресс, 1990. – 463 с.
138
Выготский Л. С. Психология подростка. Хрестоматия/Сост. Фролов Ю. И. – М.: Российское
педагогическое агентство, 1997. С. 232–285.
139
Обухова Л. Ф. Подростковый возраст в свете разных концепций // Возрастная психология
М.: МГППУ, 2006. С. 359–391.
125
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
общества, в частности неопределенность и текучесть современности
140
выборы подростков во многом определяются базовыми закономерностями возрастной психологии. В частности, для подросткового возраста попрежнему характерны такие социально-психологические установки как
"доминанта дали" (масштабность действия или дела); "доминанта усилия" (жажда волевого усилия, напряжения, самопреодоления); "доминанта
романтики" (стремление к риску, желание стать героем). Можно видеть,
что психологические характеристики
понятия «вызов» в значительной
мере соответствуют устремлениям подрастающего поколения и делают
привлекательным его содержание. Здесь встает вопрос, как «опознать»
вызов со скрытыми в нем «доминантами» и перспективами в реальной
ситуации жизни и, самое главное, найти способы продуктивного ответа.
Научиться этому тем более важно, что, как мы помним, по А. Тойнби,
игнорирование вызовов есть гарантия деградации и нарастающего отставания в развитии исторических социокультурных формаций.
Как видно из рис. 19, действенная сила метафорического иносказания зависит от ряда характеристик создаваемого образного контекста,
таких как современность, архетипичность, парадоксальность, символичность.
По мнению А. Г. Асмолова и других психологов, «современность» как
некоторый образ жизни
чертами как неопределенность
начала ХХI века обладает такими типическими
141
, сложность
142
и разнообразие
143
. С нашей
точки зрения, не менее важными качествами современности, задающими
условия жизнедеятельности и жизнетворчества, оказываются «текучесть»
или свойства «потока»
144
, гипертекстуальность
145
и парадоксальность.
Соответственно, образный контекст, отвечающий требованиям современности, должен отражать жизненные ситуации и проблемы с учетом современных черт и условий. Почему вообще важна современность
порождаемых или используемых образов? Можно предположить, что
140
Бауман 3. Текучая современность/3. Бауман; пер. с англ. под ред. Ю. В. Асочакова. СПб.:
Питер, 2008. – 240 с.
141
Неопределенность как вызов. Медиа. Антропология. Эстетика: монография/под ред К. Вуль-
фа, В. В. Савчука. СПб: Русский христианский гуманитарный институт, 2013. – 246 с.
142
Поддьяков А. Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности //
Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 6. URL: http://psystudy.ru.
143
Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разно-
образия // Психологические исследования. 2015. Т. 8. № 40. С. 1. URL: http://psystudy.ru
144
Михай Чиксентмихайи. Поток: Психология оптимального переживания. – М.: Альпина Нон-
фикшн, 2013. – 464 с.
145
Ковалева Н. Б. Принципы развития творческой позиции и коммуникативной культуры лично-
сти в сложной гипертекстовой среде // Информационное поле современной России: практики
и эффекты: Материалы X Международной научно-практической конференции, 17–19 октября
2013 г. / под ред. Р. П. Баканова. Казань: Казан. ун-т, 2013. – С. 480–487.
,
126
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
только в современных проблемных ситуациях есть действительный
вызов человеческому духу. Как бы ни была важна проблема «потока
сознания», артикулированная Джемсом, эта проблема присуща именно
ХХ веку, с его интересом к бессознательному и рефлексивному самоотчету в предметно понятой исследовательской парадигме. ХХI век
порождает новые реалии, связанные с необходимостью перепроектировать практически
все основания нашей жизни. Такая необходимость
возникает в связи с тем, что выбор пути в жизни происходит в ситуации неопределенности, сложности и разнообразия. Еще в середине
прошлого века в теории Т. Адорно было введено понятие «толерантности к неопределенности», обозначавшее способность справляться
146
со сложностью окружающего мира
. Без способности к осуществле-
нию жизнедеятельности в условиях неопределенности современный
человек вряд ли сможет успешно управлять собственной жизнью, решать творческие задачи, развиваться.
Понимание жизни как «требования от бытия смысла и красоты»
147
(А. А. Ухтомский. С. 275) предполагает отказ человека от социальной
148
детерминации жизни
и мобилизацию всех внутренних ресурсов
человека в его готовности действовать, выбирать, думать, созидать.
Проектность как раз и означает попытку породить замысел, идею разрешения множества проблемных ситуаций в соответствии с образом
желательного будущего, а в нашей концепции с образом должного
будущего, идеального, понимаемого как проектная цель. В этой ло-
или вернее металогике, становятся принципиально понятными
гике
и остальные характеристики, конституирующие конфигурацию иносказания или метафоры. Они определяются необходимостью совершить творческий акт или проектное действие в ситуации неопределенности, текучести и предельной сложности мира. При этом образ
должен также учитывать такие психолого-антропологических характеристики типичного современного человека как отсутствие твердых
оснований, традиций, изменение ментальности и сознания, в их попытке совместить черты настоящего и будущего и многие другие.
С нашей точки зрения, именно в такой ситуации возникает необхо-
димость формирования образа должного будущего и представления его
146
Дубенцов М. И. Категория неопределенности в психологической науке и профессиональном са-
моопределении личности // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/10/3078 (дата обращения: 24.06.2015).
147
Ухтомский А. А. Интуиция совести. Петербургский писатель, 1996. – 528 c.
148
Зинченко В. П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая тради-
ция? // Вопросы психологии. 2007. № 6. С. 3–20.
127
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
в символической форме. Символичность оказывается центральной, системообразующей характеристикой создаваемого образа. Символ имеет
сложную природу, которой свойственны и парадоксальность, и архетипичность, и особого рода гипертекстуальность. С другой стороны, он
с неизбежностью отражает такие черты современности как неопределенность, сложность, многозначность и другие. Символ является одним
из ключевых философско-антропологических понятий
, лежащих в основе
теорий личности, сознания, творчества. Более того, для русских мыслителей символизм – это возможность жизнетворчества, это деятельное взаимодействие с Бытием, это и личностно-переживаемый опыт общения
с миром, в котором именно символ становится «сокровенно-сущностным» инструментом познания и формирования образа мира.
Рассмотрим некоторые важные в свете
развиваемой концепции философские и психолого-антропологические представления о природе
символа и символичности (рис. 19).
Характеристики символичности образа.
Уникальные особенности конструирования СДИ
Символ – гипертекстуальный продукт культуры. Он появляется на пересечении смысловых полей и культурных контекстов. Символ не говорит напрямую о событии или предмете. Символ отображает ценностное отношение
к событию человека (группы людей). Он диалогичен и обладает «теплотой
сплачивающей тайны», приглашающей к открытию
«Смысловая структура символа многослойна. Она рассчитана на активную
внутреннюю
напряжения между предметным образом и скрытым смыслом, который возникает на пересечении нескольких культурных контекстов. Истинный символ
неисчерпаем и беспределен в своем значении
Символ как порождающая модель позволяет развиваться, созидать пространство человеческой культуры в соотнесении с идей мировой целокупности
при условии овладения видением «обратной
работу воспринимающего». Символ – парадоксален за счет
перспективы»
Рис. 19. Характеристики символичности образа.
Уникальные особенности конструирования СДИ
А. Ф. Лосев рассматривает символ как место встречи сущности
128
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
и явления, Бога и человека. Для него символизм – онтологическая
основа культуры, организующий принцип человеческой жизни, позволяющий творить мироздание на основе «использования идейнообразной структуры как принципа конструирования действительности, как системно-порождающей модели». Соответственно, символ
«не просто отражает действительность, а еще является и ее порожда-
149
ющим принципом»
. В то же время символ высоко парадоксален, так
как «живет антитезой логического и алогического, вечно устойчивого,
понятного, и – вечно неустойчивого, непонятного, и никогда нельзя
в нем от полной непонятности перейти к полной понятности. В вечно нарождающихся и вечно тающих его смысловых энергиях – вся
сила и значимость символа… Символ есть
смысловое круговращение
алогической мощи непознаваемого, алогическое круговращение смы-
150
словой мощи познания»
. Одной из главных и существенных сторон
символа является его многозначность, бесконечное разнообразие его
смыслов. С точки зрения С. С. Аверинцева, «символ заключает в себе
образ, но не сводится к нему, поскольку подразумевает присутствие
некоего смысла, нераздельно слитого с образом, но ему не тождественного». То есть сама структура символа направлена
дать через каждое частное явление целостный образ мира
на то, чтобы
151
. Таким
образом, символ в свернутом виде представляет собой некий предел,
трансцендирование. С точки зрения ряда философов, его нельзя понять до конца или осмыслить в форме понятия, и он существует только
152
в сознании в форме интерпретаций
. Смысл как глубоко личностное
образование не находится в зоне интерпретаций, а является по своей
природе диалогичным – его понимание требует вживания, переживания, привлечения всего опыта личности. По меткому выражению
С. С. Аверинцева, подчеркивающему глубоко личностный и диалогический характер символа – в нем есть «теплота сплачивающей
153
тайны»
. Диалогичность символа – это не только полифоническое
взаимодействие с Другим, но это и диалог с Бытием и с Культурой;
и с Богом, что в христианской традиции всегда предполагает опосре-
149
Лосев А. Ф. Символ и художественное творчество / Известия АН СССР. Отделение литерату-
ры и языка. – Т. XXX. Вып. 1. – М., 1971. – С. 3–13.
150
Лосев А. Ф. Философия имени / Лосев А. Ф. Из ранних произведений. – М.: Правда, 1990. –
С. 93.
151
Аверинцев С. С. Символ // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 607–608.
152
Мамардашвили M. K., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизически размышления
о сознании, символике и языке. М.: Прогресс-Традиция, 2009. – 288 с.
153
Цит. по: Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчест-
ва. М.: Искусство, 1979. С. 36. http://teatr-lib.ru/Library/Bahtin/esthetic/#Rome_Text_143
129
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
дованную символом встречу с Личностью.
Наиболее полно идеи символического восприятия реальности
в мировоззрении особого типа воплощены в творчестве П. А. Флоренского через понятие «обратной (или символической) перспективы». Обратная перспектива как закон иконописи – является в то же
время своеобразным синопсисом, позволяющим в образе, мировидении отразить некоторые закономерности устройства духовного
мира.
С точки зрения религиозного философа, именно символы являются
«прорезями» из мира социума в пространство идеальных смыслов
154
и первообразов
. «Переход образа в символ придает ему смысловую
глубину и смысловую перспективу. Содержание подлинного символа
через опосредствованные смысловые связи соотнесено с идеей мировой целокупности, с полнотой космического и человеческого универ-
155
сума», – пишет М. М. Бахтин
.
Итак, символ, по своей природе, обладая архетипичностью, гипертекстуальностью, диалогичностью, энергией смысла, в то же время отражает основные характеристики современности – неопределенность,
сложность, разноплановость, полимодальность. Символ неразрывно
связан с личностным осмыслением действительности и задает мировоззрение человека и символическую перспективу. Основные характеристики символа, важные в контексте работы, представлены в
обо-
бщенном виде на рис. 3.
В эпоху иконического или медиального поворота мультикультурный и многоуровневый характер производства визуальной реальности
156
стал довлеющим
, в результате образ и символ начинают функци-
онировать как знак, теряя созидающий смысл. Одна из задач СДИ –
создание условий для раскрытия смыслообразующего творческого
потенциала символа и образа. Таким образом, метафора, понятая и выраженная через символ, и есть то, что создает необходимые условия
для обретения новых оснований в картине мира.
Примером такой ме-
тафоры является «лабиринт».
Лабиринт – мощный архетипический символ, получивший свою
особую прописку в современной культуре. Архетипичность лабиринта задана его непреходящей ролью в формировании картины
мира людей различных эпох. Изначально Лабиринт конструиро-
154
Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Сочинения в четырех томах. – Т. 3. М.: Мысль,
1999. – 622 с.
155
Бахтин М. М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. 2-е изд.
М.: Искусство, 1986. – С. 381–393.
156
Савчук В. В. Медиафилософия: Приступ реальности. СПб.: Изд-во РХ ГА, 2013. – 350 с.
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]