Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
идеи культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского,
субъектно-деятельностное понимание сознания Л. С. Рубинштейна,
концепция хронотопа и диалогичности культуры М. М. Бахтина,
семиосферы Ю. М. Лотмана, ризомы [51], нелинейности, гипертекстуальности [52], современности и других опорных опорных понятий и концептов.
В чем особенность сюжетно-деятельностной игры? В качестве реакции и
ответа на какие вызовы, запросы, дефициты она создавалась?
Как порождается действенный субъектный опыт в условиях медиареальности, в которой отдельные нарративные конструкции порождают
буквально галлюцинаторное сознание?
Необходимость и идея такой сложной образовательной технологии появилась в 2008 году, когда я начала консультировать, а потом
стала научным руководителем программ православного детского
лагеря «
Звезда Вифлеема» при Патриаршем центре духовно-нравственного развития молодежи (ПЦДРМ). Цель данных программ изначально задавалась как духовное развитие детей и молодежи с акцентом на нравственность и осознаваемые моральные принципы.
Задачей являлось создание образовательных программ (а соответственно, и целесообразных технологий их реализации), которые бы
помогли поколениям 90-х преодолеть
апатию, разочарование, цинизм
и бессмысленность распространенных общественных практик, чтобы обрести действенную опору для активного проектирования своего
будущего, чтобы сделать себя самое предметом изучения, рефлексии,
осознания. А в пределе – волящим субъектом и инструментом проектирования своего собственного желательного будущего. Мы искали
способы дать подросткам и молодежи ключ к преобразованию затуманенной рекламой и картинками глянцевой жизни, навязываемыми
средствами потребительского маркетинга, картины мира в осмысленный образ мира, основанный на ценностях исследования, культуры,
творчества. А также открыть им возможность реализовывать свою
свободу как свободу саморазвития на основе осознанных нравственных принципов и мировоззренческих идеалов. Наибольшая
сложность виделась в том, чтобы преодолеть ограничение
дидактического способа ведения учащихся. Вспомним, как в фильме Марка
Захарова «Пир во время чумы» Священник тащит за собой Вальсин-
119
гама из царства Чумы к свету
119
Аллюзия из телеспектакля Марка Захарова по пьесе А. С. Пушкина «Пир во время Чумы»,
где Священника играет молодой Олег Янковский, а Вальсингама, председателя пирующего
общества, – Николай Караченцев.
. Он тянет заблудшего молодого поэта
101
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
на веревке уверенно, убежденно, на такой скорости, что последнему
ничего не остается, как буквально бежать за ним на коленях сквозь
возникающие преграды. Только ничего не выходит. Поскольку они –
в разных мирах. И тот путь, который пытается проложить Священник, невозможен в царстве Чумы. Разве что сам Вальсингам начнет
меняться и искать
этот путь, постепенно преображая мир Чумы в мир
Надежды.
К этой проблеме привлек внимание протоиерей Василий Зеньковский еще в 1934 году. Известный философ и педагог, раскрывая
начало свободы как «величайшую загадку» и «важнейшую тему для
воспитания», показывает, что задача воспитания в большей мере и состоит в том, чтобы «зажечь
душу идеей свободы» – помочь ребенку
обрести свободу, построить путь «восхождения к свободе». А через
это – к творчеству и развитию. В то же время он ставит как центральный вопрос современного воспитания вопрос о том, как связать
свободу и добро: «Но здесь-то и встает перед нами вся трагическая
особенность современного
воспитания… дар свободы – великий,
но и страшный дар. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо
перед дилеммой добра и зла – и как часто свобода, подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами человеческой души – уводит нас
на путь зла и разрушения – себя и других! …Все это ставит очень
остро и ответственно вопрос, от которого
не смеет отвернуться педагогика. – Как превратить начало свободы в источник творчества,
а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу? Как связать
в душе ребенка дар свободы с добром? Как наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей – не минуя свободы,
а через свободу? Развитие дара свободы
в ребенке не может быть понято формально, мы не можем уйти от ответственности за то, станет ли дар свободы источником греха или
проводником правды» [52, с. 45].
В психолого-педагогической мысли и в культуре в целом для решения означенной проблемы практиковался способ: уходить от идеоло
гии, заниматься мышлением, способностями, передавать не окрашенную идеологически информацию, учить свободе, но не пытаться учить
добру, передавать способность достигать цели, но вообще не говорить
о ценностях. ХХI век со всей остротой вернул проблему необходимости нравственного воспитания, и вопрос, поставленный В. В. Зеньковским 1934 году, зазвучал с новой силой.
Сюжетно-деятельностная
игра (СДИ) как раз и создавалась в попытке ответить на вопрос о том,
-
102
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
как же создать такую среду, в которой бы подростки и молодежь, оказываясь перед необходимостью сделать самостоятельный ценностный
выбор, в конечном итоге сознавали бы основания собственного выбора и его последствия.
Коренная сложность создания гуманитарных технологий, которые
позволяют продуктивно разрешить онтологическое противоречие
между «выбором добра» и «свободой», связана во многом с
тем, что
современные гуманитарные практики преследуют цель адаптации
к социокультурным нормам современного общества, построенного
на ценностях потребления и свободы от нравственных ограничений.
Как следствие – свобода понимается как «свобода от» усилий или
от рефлексии; и соотносится с идеалом спонтанной самореализации
для получения от жизни максимума удовольствий, острых ощущений,
разнообразных эмоциональных состояний.
Вопрос «понравилось –
не понравилось» стал привычным оценочным критерием полезности
и эффективности любой технологии или произведения искусства.
В искусстве это ведет к оскудению и уплощению его языка, эстетической культуры, так как сложные произведения не соответствуют
вкусу масс, сформированному маркетингом и агрессивной рекламой
образа жизни, провоцирующего активное потребление престижных
товаров и услуг
индустрии развлечений. В психологии и педагогике
принцип удовлетворения потребителя по умолчанию также оказывается неоспоримым. Возникает очень серьезная дилемма: как, сохранив серьезную смысловую нагрузку, требующую нравственных усилий, умственного напряжения, работы сделать так, чтобы программы
воодушевили участников и они захотели бы в них участвовать, несмотря на доступность и
изобилие довольно изощренных развлекатель-
ных программ.
Немного истории. Разработка методологии и концептуальное
оформление сюжетно-деятельностных игр (СДИ) осуществлялась изначально в Патриаршем центре духовного развития детей
и молодежи (ПЦДРМ), в котором шел интенсивный поиск некоторых методических оснований для построения различных проектных форм воспитания молодежи. В частности, под руководст-
Е. В. Коврижкина уже были найдены некоторые интересные
вом
формы работы с подростками: испытания, требующие волевого
самопреодоления (упражнения веревочного курса, сложные походы), и коммуникативно-ролевые игры, в которых участники
сталкивались с необходимостью совершить тот или иной выбор
103
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
за персонажа, которого они отыгрывали. Данные приемы действительно вызывали к жизни желание действовать в предложенных ситуациях, но в целом не меняли ни ценностных ориентаций,
ни мировоззренческих идеалов. Главное же, не давали способов
действия, отличных от норм секуляризированного общества, где
человек приравнивается своей роли, где имидж оказывается важнее, чем
подлинное лицо, где личность равна ролевому репертуару,
возникающему как маски, используемые человеком, чтобы быть
успешным в разных стратах общества «всеобщего потребления».
Свобода в современном секуляризированном сознании стала пониматься как вседозволенность, то есть как жизнь без идеалов, без
образа должного. Познание стало трактоваться как информированность, а культура трансформировалась в
матрицу полых знаков
и индустрию развлечений; творчество – в техническое копирование, шокирующие инсталяции и наложение друг на друга готовых
образцов. Как и в опоре на что подростки и молодежь так нормативно заданной эпохи могут вырваться из лабиринта симулякров,
информационных подмен, искусных подделок в мир первообразов
и неискаженных истин; духовной
объективности? То есть в мир,
где возможно самопознание и развитие; личностное становление
и рост, проектирование собственного будущего в творческой интенции к своему подлинному «я».
Эти и другие озабоченности и соображения легли в основу идеи
сюжетно-деятельностной игры (СДИ), что позволило на основе эмпирических исследований, многоаспектной практики и отработки кон
цептуально-методического аппарата постепенно создать и развивать
120
эффективную образовательную технологию
.
В первом приближении сюжетно-деятельностная игра – это модельное художественное пространство, специально конструируемое
совместно с участниками как пространство поступков и жизненных
выборов, основанных на самоопределении. Сюжет – это развитие событий в художественном пространстве, в котором через систему образов воссоздаются важные обстоятельства жизни, обычно скрытые
в проблемно-конфликтных ситуациях, но
проявляющиеся в результате действий субъектов (акторов) ситуации. Сюжетность в моделируемой игре, таким образом, выполняет сразу несколько функций,
обобщенных в табл. 12.
-
120
Ковалева Н. Б. Подростки на пересечении миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта //
Сборник научных статей «На пороге взросления». – М.: МГППУ, 2012. – С. 185–196.
104
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
Таблица 12
Функции сюжетности в СДИ
Конструктивные Психолого-педагогические
Метафорическое выражение
закономерностей жизни
Моделирование проблемных
ситуаций как узловых моментов
развития сюжета
Нелинейная целостность модельного пространства
Художественная логика развития событий
Этическая и эстетическая законченность истории как некоторый «урок» жизни
Отражение проблематики самосознания
подростков
Необходимость осознания ценностных
оснований поступка, выработки позиции
Возможность увидеть последствия поступка
во временной перспективе
Актуализация способности видеть «художественное» в «обыденном»
Формирование образа «человеческого
в человеке» как идеал должного
1. Введение в разрабатываемый сюжет модельного пространства метафорически выраженных закономерностей социокультурной жизни
Данные закономерности выстраиваются в соответствии с основным проблемами самосознания подростков [25], в большой мере
основными и определяемыми духовным состоянием общества и его
нормами (Э. Шпрангер, 1924).
В теоретических и экспериментальных психолого-педагогических
121
работах
выделяется проблематика развития самосознания детей
и молодежи двух разных типов: общекультурная и психологическая.
Общекультурная проблематика, задаваемая конфликтом норм и ценностей различных общественных укладов, (например, гуманистического
и технократического) обычно не осознается подростками и не воспринимается как актуальная без специальных усилий со стороны психологов и педагогов. Психологическая проблематика, задаваемая
121
Ковалева Н. Б., Клепикова Е. М., Либерман Д. А., Шеин А. Б. Исследование современного само-
сознания подростков. Постановка медиапедагогических задач // Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование. ОТ´14: материалы междунар.
научно-практ. конф., Москва, 24 апр. 2014 г. / ред. С. И. Гудилина, Е. В. Бондаренко, Н. Б. Ковалева; ФГНУ «Институт
ния. – М.: ЦСОТ, 2014. – С. 177–182.
содержания и методов обучения» Российской академии образова-
105
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
возрастными особенностями взросления самих подростков, чаще всего,
воспринимается как актуальная самими подростками.
В частности, традиционно актуальны для подрастающего поколения вопросы о том, как «научиться управлять и вырабатывать успешные стратегии жизни» или как «найти свой путь», «оставить след
в жизни», «стать незаурядной личностью» и начать «влиять на бу-
общества», или о том «что есть настоящая свобода» и «в чем
дущее
смысл жизни». Такого рода вопросы актуализируются для участников
на вводной за счет специальных технологий, которые будут представлены ниже.
В процессе дальнейшего обучения СДИ, актуальные для подростков вопросы сопрягаются с вызовами современности (общекультурной проблематикой), наполняясь новым
позиционным содержанием.
Предметом работы в этом случае оказываются различного рода установки, выраженные в стремлении к драйву, внешнему разнообразию,
развлечениям или такие феномены массовой культуры, как «вмененное понимание», «клиповое» или «мозаичное» сознание, конкретнорациональное мышление, отсутствие культуры понимания языка образов, метафор и знаков и другие.
Рассмотрим пример моделирования актуа
льного для подростков
игрового пространства на основе использования законов мира «Хроники Нарнии» К. С. Льюиса. В Нарнии противостояние добра и зла
олицетворено враждой льва Аслана и колдунье Джадис: Нарнию создал Аслан, но Джадис с первого мгновения пытается исказить законы
мироздания. В соответствии с этими образующими мир законами,
проектируются ситуации
и события, которые показывают, что происходит, когда человек осуществляет свою свободу как свободу от долженствования идеалов или когда он руководствуется поверхностно понятыми знаками, действует импульсивно и не видит, как и за счет чего
манипулируют его сознанием. Соответственно, в пространство Нарнии вводятся дополнительные модельные ситуации, проблематизирующие
подобные феномены на языке мира Нарнии, но не напрямую.
В концепции СДИ невозможно напрямую задать те или иные законы
в моделируемом мире: например, написать декларацию прав или конституцию. Для того чтобы пространство было живым и в то же время
«обязательным», необходимо найти способ задать в художественном
контексте значимые составляющие
моделируемой проблематики, придав им адекватное знаково-символическое или образное выражение.
В итоге в моделируемом пространстве создаются новые истории,
106
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
легенды, памятники и даже целые поселения. Более того, некоторых персонажей и локации можно использовать для художественного
оформления и оживления жизни в лагере детского отдыха.
2. Проектирование проблемных ситуаций, требующих сложных
выборов и поиска оснований для принципов поступков как узловых моментов развития сюжетной линии с открытым финалом
В «Школе нарнийских
рыцарей-хранителей» важную часть обучения составляет анализ и проживание проблемных ситуаций, спроектированных, в том числе, на основе исходного авторского произведения. Так, в Нарнии дети знакомятся и проживают ситуации выбора
мальчика Эдмунда, заплутавшего в незнакомой стране и подпавшего
под чары великой колдуньи. Джадис завоевала ум и сердце подростка
помощью рахат-лукума (совсем как в мире рекламы) и игре на его
с
тщеславии, и это достаточно легко понять из текста.
Но вот как избежать подобной ситуации или исправить злонамеренный поступок, разобраться не просто, а во многих случаях даже
невозможно вне художественного контекста, позволяющего сопереживать героям и личностно прочувствовать
всю полноту последствий совершенного поступка. Посредством рефлексивно-позиционных
технологий участники обнаруживают реальные основания, мотивы
и ценности, реализуемые в поступках, что позволяет выработать свое
позиционное отношение к происходящему и личностно осмыслить
как свою проблемную ситуацию. Освоив некоторые принципы рыцарского поведения в подобных ситуациях, ребята выходят в открытые ситуации и
в конечном итоге приступают к выполнению миссии, где они
должны продемонстрировать и способность разобраться в ситуации,
и поступать в соответствии с рыцарскими идеалами. Такие ситуации
специально проектируются авторами и разработчиками программы,
но реализуются каждый раз по-новому в совместном творческом акте
всех участников.
Преимущество этих ситуаций в том, что сами
ситуации не предзаданы и в то же время их герои уже хорошо известны и любимы участниками по коммуникативно-ролевым ситуациям и другим формам, инициирующим вовлеченность через игровой и исследовательский интерес.
3. Конструирование модельного пространства как целостного,
имеющего объективную и одновременно художественную логику
развития событий (металогику)
В этой логике
возникают не только сложные проблемные си-
туации, требующие самоопределения и нравственного выбора,
107
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
но предъявляются возможные последствия совершенных выборов
в далекой временной перспективе. Нарния К. С. Льюиса создана
в соответствии с духовной объективностью нравственных законов:
предательство Эдмунда приводит Нарнию на порог катастрофы;
потребуется сверхусилие и подвиг самого Аслана для того, чтобы
предотвратить торжество зла. Художественное развитие событий
предполагает возможность проявления последствий такого же
масштаба
.
4. Наличие рефлексивного метакультурного выхода как необходимое продолжение сюжета в контексте собственной жизни
Мы здесь не имеем в виду, что в модельном пространстве, также
122
как в сказках, согласно трансактному анализу Э. Берна
, закладыва-
ются сценарии нашей жизни. Наоборот, в программе все сделано для
того, чтобы ее участник вынес реальный опыт из рефлексии событий
и поступков героев, которым он сопереживает и вместе с которыми
действует. Но, самое главное, открыл для себя новые ориентиры в понимании закономерностей жизни и способы действия в соответствии
с обретенными мировоззренческими идеалами и нравственными устоями.
В этой связи представляется важной мысль Славоя Жижека о том, что
творческое преодоление «чумы» нашего времени требует формирования способности видеть образное, метафорическое, художественное –
123
в обычном мире
. Речь идет не о побеге в виртуальность игрового
потока или в мир собственных фантазий. Речь о творческом акте преобразования своей жизни – выведении ее из-под давления медийных
образцов, внушенных императивов и навязанных поведенческих детерминант – преобразования на основе культуросообразных мировоззренческих идеалов, высоких ценностей или христианских нравственных принципов
идеального «образа должного» и образа «должного будущего»
. Такое самопреобразование возможно только на основе
124
дающих силы противостоять давлению стереотипов, инерции фактичности и диктату общепринятого в массовой культуре. В этом смысле,
пушкинского Вальсингама, эпизод из жизни которого мы упоминали,
не могла спасти фантазия: для того чтобы вырваться из мира зачум-
,
122
Berne E. What do you say after you say Hello? The Psychology of Human Destiny / Berne E. N. Y.:
Corgi Books, 1982. – 456 p. (Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой
судьбы. Екатеринбург: Литур, 1999. – 572 с.)
123
Жижек С. Чума фантазий / Пер. с англ. Е. С. Смирновой. X.: Изд-во Гуманитарный Центр,
2012. – 388 с.
124
Ковалева Н. Б. Идеал (образ) человека сквозь призму времен. Перспективы развития образо-
вания как ответ на вызовы 21 века. Конфигурация проблемы // У истоков развития. Сборник
научных статей. М.: МГППУ, 2013. – С. 214–226.
108
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
ленных, выйти из-под власти Чумы, которые многие воспринимают
как аллегорию современных манипуляций, необходимо было преобразующее действие, возвращающее веру в собственное достоинство.
125
Для этого образ «человеческого в человеке»
должен быть не просто
многократно сильнее и значимее образа ветхого человека, но содержать в себе энергию преобразующего смысла и надежду на спасение.
На первый взгляд, СДИ схожи с большими ролевыми играми, которые строятся на проигрывании сюжета того или иного известного
произведения – например, такого как «Хоббит» Д. Р. Толкина.
Данные
игры предполагают воссоздание исторического времени произведения со всем его антуражем, но у персонажей есть свобода на основе
характера своего героя участвовать в новых ситуациях, создаваемых
проектировщиками (мастерами) игры. Как можно было уже понять
из характеристик сюжетности, СДИ отличается от такого рода игр
и по смыслу, и по форме, и
по содержанию. Подчеркнем некоторые
важные различия (см. табл. 13).
Таблица 13
Отличие СДИ от ролевых игр «живого действия»
Сюжетно-ролевые
полигонные игры
по известным произведениям
Сюжет игры определен произведением, мир предзадан
Участник выступает в роли персонажа, вживается
в роль, действует от его лица
в игровых ситуациях
Цель игры – воссоздание
и проигрывание основных
сюжетных линий и событий
125
Слободчиков В. И. Становление человеческого в человеке императив отечественного образо-
вания. Электронный ресурс // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2011. № 3.
URL: Режим доступа: http://psyiournals.ru/issues
Сюжетно-деятельностные игры
Уникальный сюжет, мир развивается и достраивается, сохраняя онтологическое соответствие прототипу
Участник не может непосредственно действовать в сюжетном
ет в диалог с героями опосредованно: через
творческо-рефлексивные формы «Живой
летописи» и от своего имени
Цель игры – создание условий для освоения
ценностей и способов совместной творческой деятельности и картины мира, осваиваемой на духовно-нравственных основаниях
пространстве, но вступа-
109
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Сюжетно-ролевые
полигонные игры
по известным произведениям
Психолого–педагогический
результат: расширение
ролевого репертуара и отработка стратегий поведения;
способность к живому действию
Основное содержание определено игровой деятельностью
Сюжетно-деятельностные игры
Психолого-педагогический результат –
пересмотр потребительского отношения
к жизни, поиск способов реализации новых
ценностей, способность к творческому
диалогу и позиционному высказыванию.
Формирование детско-взрослой общности,
объединенной вокруг
трудничества, сотворчества
Основное содержание определено проектно-исследовательской деятельностью и
творчеством
идеи служения, со-
Во-первых, если в СДИ и моделируется мир, основанный на произведении, например таком, как «Нарния» К. С. Льюиса, то это мир,
воспроизводящий основные законы Нарнии, но не сам литературный
сюжет. Хронологически время конструируемых коллизий выбирается
так, чтобы попадать в зазоры хронологической последовательности
повествования самого К. С. Льюиса, что позволяет создавать
совместно с участниками собственный сюжет и выстраивать более актуальные для современной молодежи проблемные ситуации, вписанные
в художественное пространство создаваемого мира. При этом тексты
К. С. Льюиса дополняют и делают этот мир объемным и живым, сообщают ему качества культурной достоверности, так как моделируемые
ситуации художественно сопряжены с аутентичным
текстом.
Во-вторых, участники не начинают отыгрывать тех или иных пер-
сонажей, как это принято в больших и малых ролевых играх «живого
126
действия»
. Они под своим именем попадают в модельное простран-
ство только на время, чтобы лучше изучить, понять героев и попытаться
помочь им разобраться в сложных перипетиях, чтобы принять верное решение. Это один из важнейших принципов СДИ, переводящий
энергию вживания в роль (отработка все того же ролевого репертуара)
в энергию творческого
проектного действия, основанного на лич-
ностной позиционности. При этом личностная позиционность в со-
126
Последнее время появилось множество разновидностей ролевых игр «живого действия»,
построенного на отыгрыше так или иначе заданного персонажа. При этом действие может
быть творческим, но оно замкнуто процессом игры, то есть носит чисто модельный характер. В СДИ участник не действует от лица персонажа, но, тем не менее, осуществляет живое
действие,
модельного пространства, то есть имеет объективную значимость.
которое носит творческо-рефлексивный характер и продолжает жить за пределам
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]