Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
что эти тексты наизусть известны с детства. Образный ряд в сказках складывался веками и уже давно стал мифотипическим. В данном случае внимание педагога привлекла сказка Г. Х. Андерсена
«Русалочка».
Замысел занятия возник в результате того, что педагог, работая
со сказкой Андерсена, сделал собственное открытие. В российских
изданиях еще
со времен СССР оказался пропущен очень важный
для понимания авторской позиции кусок. В эпизоде бабушка, рассказывая Русалочке о мире людей, раскрывает внучке самое главное отличие людей от русалок: люди, физически живут недолго,
173
но зато душа их живет вечно
(см. табл. 16). Правда, эту вечную
жизнь надо заслужить добрыми поступками.
Именно этот эпизод в сказке Андерсена определяет интерес
и желание Русалочки приобщиться к миру людей. Такое открытие – бесценный подарок для педагога, который разрабатывает занятие под задачу работы с ценностными ориентациями и картиной
мира своих учеников. В данном случае –
это учащиеся 5–6 классов.
Сценирование занятия, почти как в романах Милорада Павича,
в которых войти в произведение можно из разных сюжетных узлов, может начинаться с разных этапов. Однако, после того, как
возникает замысел ключевой идеи и уже понятна общая тематика работы и найден материал, важно более четко определить проблематику
и цель занятия. В данном случае необходимо получить
ответ на вопрос, с какими искажениями в сознании и установках
школьников придется иметь дело и в чем будет заключаться шаг
развития. Для решения данной задачи, во-первых, важно восстановить культурно-исторический контекст, в котором будут действовать герои выбранного произведения, и
определить типичные
стереотипы восприятия самих героев и их времени, которые, скорее всего, существуют у учащихся. А во-вторых, понять, что нового может открыться для них в выбранном литературном произведении. Уже на этой основе уточнить проблематику и построить
дидактическое содержание занятия.
173
Ганс Христиан Андерсен. Полное собрание сказок и историй в одном томе. М.: Альфа-книга,
2014. – 1056 с.
151
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Диалог с бабушкой (в сокращенном и полном варианте)
Диалог с бабушкой
(дословный перевод)
Ей так хотелось побольше узнать о людях
и их жизни, но сестры не могли ответить
на все ее вопросы, и она обращалась к старухе бабушке; эта хорошо знала «высший
свет», как она справедливо называла землю,
лежавшую над морем.
–
Если люди не тонут, – спрашивала русалочка, – тогда они живут вечно, не умирают,
как мы?
– Как же! – отвечала старуха. – Они тоже
умирают, и их век даже короче нашего.
Мы живем триста лет, зато, когда нам
приходит конец, от нас остается одна пена
морская, у нас нет даже могил, близких нам.
Нам не дано бессмертной души, и мы никогда уже не воскреснем для новой жизни;
мы, как этот зеленый тростник: вырванный с корнем, он уже не зазеленеет вновь!
У людей, напротив, есть бессмертная душа,
которая живет вечно, даже и после того, как
тело превращается в прах; она улетает тогда
в
синее небо, туда, к ясным звездочкам! Как
мы можем подняться со дна моря и увидать
землю, где живут люди, так они могут подняться после смерти в неведомые блаженные страны, которых нам не видать никогда!
– Отчего у нас нет бессмертной души! –
грустно сказала русалочка. – Я бы отдала
все свои
сотни лет за один день человеческой жизни, с тем чтобы принять потом
участие в небесном блаженстве людей.
– Нечего и думать об этом! – сказала старуха. – Нам тут живется куда лучше, чем
людям на земле!
Диалог с бабушкой
(текст учебника)
Ей так хотелось побольше узнать о людях и их жизни, но сестры не могли ответить на все
ее вопросы, и она обращалась
к старухе бабушке; эта хорошо
знала «высший свет», как она
справедливо называла
лежавшую над морем.
– Если люди не тонут, – спрашивала русалочка, – тогда
они живут вечно, не умирают,
как мы?
– Ну что ты! – отвечала старуха. – Они тоже умирают,
и их век даже короче нашего.
Мы живем триста лет; только
когда мы перестаем быть, нас
не хоронят, у нас нет
гил, мы просто превращаемся
в морскую пену.
– Я бы отдала все свои сотни
лет за один день человеческой
жизни, – проговорила Русалочка.
– Вздор! Нечего и думать
об этом! – сказала старуха. –
Нам тут живется куда лучше,
чем людям на земле!
– Значит, и я умру, стану морской пеной,
слышать музыки волн, не увижу
чудесных цветов, ни красного солнца! Неужели я никак
не могу пожить среди людей?
– Так и я умру, стану морской пеной, не буду
больше слышать музыки волн, не
увижу
чудесных цветов и красного солнышка!
Неужели же я никак не могу приобрести
бессмертной души?
Таблица 16
землю,
даже мо-
не буду больше
152
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
В мировой художественной литературе существует культурно закрепленный образ русалок, имеющий устоявшиеся характеристики
существа мертвого, бездушного, враждебно настроенного к человеку
и всякой живой душе. То есть в каком-то смысле они изначально противопоставлены человеку в самом главном: человек наделен живой
душой, которую русалки пытаются погубить.
Г. Х. Андерсен идет вразрез
с традицией и создает свою Русалочку
как героиню, олицетворяющую самые высокие душевные качества
и устремления человеческой души. Она вызывает искреннее сочувствие и через сильное сопереживание порождает внутренний конфликт, негодование на трагический конец, желание изменить ситуацию.
Контрастность образа, противопоставление его закрепленным в культуре стереотипам позволяют великому сказочнику создать
напряжение
творческого осмысления картины мира.
С какими стереотипами подросткового самосознания можно работать на таком материале? Современные дети уверены, что мир строится
вокруг человека, его потребностей и проблем, что основной целью
жизни является создание вокруг себя (и немногих близких) комфортного пространства для спокойной и размеренной жизни.
На этом фоне особенно
яркой и интересной оказывается идея сказки
Г. Х. Андерсена «Русалочка», идущая вразрез со стереотипными литературными образами. На ее примере также можно показывать, как
человек может создавать и осуществлять проектную идею в своей
жизни, преследуя цель развития.
При такой постановке задачи, основное содержание занятия на-
чинает выстраиваться вокруг понимания пути
героини как метафоры
поиска своего предназначения и постижения смысла жизни. В центре
сюжета – выбор Русалочки, которая отказывается от своего привычного
и родного подводного мира ради жизни на земле. Этот выбор оказывается непонятным, по большей части, ни детям, ни взрослым.
Традиционное прочтение ее поступка исключительно как выбора
влюбленной девушки не соответствует
художественной композиции
произведения и его образному ряду – и переводит возникающую энергию поиска в непродуктивное эмоциональное переживание.
Встает вопрос, как создать условия для продуктивного исследования?
Прежде, чем создается сам сценарий работы, выявляются потенциально наиболее важные сюжетные линии и эпизоды, позволяющие
сделать собственное открытие учащимся и закрепить его в том
или
ином проектном действии.
153
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
В качестве таких фрагментов выделено два. Рассмотрим фрагмент
сценария, позволяющий понять детям устройство сказочных миров
Г. Х. Андерсена и раскрыть по-новому образ Русалочки.
В него входит три эпизода.
Первый эпизод связан с описанием подводного царства и мира
людей. Действительно, в основе сказки лежит противопоставление
двух миров: подводного и надводного. Как
видно из рисунков 23–24,
по своей структуре миры схожи. Соответственно напрашивается
постановка перед школьниками задачи исследования устройства
надводного и подводного мира, выделения его основных элементов
и зарисовки их первичной модели. Получаются две сходные картины
(рис. 23, 24).
Рис. 23. Элементы подводного мира Рис. 24. Элементы надводного
мира
Сравнивая два мира, школьники обнаруживают, что структурные
характеристики подводного и надводного мира – схожи. Каждый
из миров содержит четыре важных элемента, содержательно корреспондирующих друг с другом: обитатели (люди и русалки), окружающая их среда или стихии (прозрачный воздух и морская вода), животный мир (птицы и рыбы), растительный мир (цветы и
водоросли).
Подводное царство оказывается как бы зеркальным отражением царства земного.
Второй эпизод связан с тем, что русалки как жители подводного
царства не видят особых различий между подводным царством и надводным миром. За исключением того, что считают свой мир гораздо
красивее, а жизнь в нем комфортнее и длиннее. Соответственно,
перед
школьниками ставится задача исследовать отношение жителей подводного мира к миру надводному или понять знаково-символическое
описание мира и его компонентов. Выясняется, что все сестры Руса-
154
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
лочки, и ее бабушка, и другие обитатели подводного мира считают
свой мир сказочно прекрасным, они его любят, их все в нем устраивает. Когда они заглядывают наверх, то не видят в надводном мире ничего, что бы их там привлекло – все как бы скопировано с картины их
родного дома, только является
вторичным, не таким ярким, удобным,
жизнетворным.
Третий эпизод связан с особенностью мировоззрения главной героини – Русалочки. По определению великого сказочника, она – «странное дитя» и выделяется среди прочих подводных жителей своим непрестанным стремлением наверх. В восприятии главной героини
подводное царство совсем не так прекрасно по сравнению с царством
людей.
Их родному миру не хватает звуков, запахов, цветов. Русалка
всем своим существом устремлена наверх, ввысь – к тому, что над водой.
Но почему и зачем?
Данный вопрос рождается у подростков и подводит их к заданию
на понимание картины мира, характера и истории «странного» дитя.
Школьникам ставится новая интересная задача – понять героиню,
понять
, что ей движет, почему она стремится в мир людей, что заставляет ее жертвовать всем в своем мире ради неведомого. Ключевое различие двух миров проявляется в диалоге Русалочки и бабушки.
В нем вводится особенная характеристика надводного мира как мира
духовного, причастного вечности. Уникальность данной характеристики подкрепляется образом солнца
и по-новому воспринимаемой
в его ореоле стихии воздуха. Как создать ситуацию, в которой подростки сами смогут обнаружить, что цензоры не зря старались, так
как вырезанный ими фрагмент полностью переворачивает понимание
поступка Русалочки и смысл сказки? Как помочь им поразиться яркостью открытия? Видимо, им не просто надо провести сравнительное
исследование текстов, а получить задание самостоятельно открыть
тайну «Русалочки» Г. Х. Андерсена, сокрытую от всего мира. Ведь,
действительно, даже взрослые по большей части уверены, что смысл
сказки в примере жертвенной и бескорыстной и, тем не менее, трагической любви, приводящей Русалочку к гибели. А при внимательном чтении изъятого в
свое время отрывка обнаруживается, что Русалочка стремилась обрести живую, бессмертную и «пребывающую
вечно» душу – удивительное открытие!!!
Однако встает следующий вопрос: как освоить сделанное открытие, как превратить его в нечто личностно осмысленное, в некоторую
культурную опору и осознанный опыт?
155
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Второй фрагмент, используемый в будущем сценарии, – это фрагмент,
описывающий поступок сестер Русалочки, которые готовы пожертвовать
своей красотой ради спасения своей любимой несчастной сестры. Но им
не удается предотвратить гибель Русалочки и горе их теперь безутешно. –
Здесь возникает идея использования СД-технологий. В соответствии
с сюжетно-деятельностными технологиями, учащимся предлагают твор-
задание: рассказать сестрам об истинных основаниях поступка
ческое
Русалочки, создав для них знак, проясняющий ее мир
174
. С этой целью им
вначале предлагают разобраться в смысле диалога героини и ее бабушки.
Затем разыграть его, иллюстрируя его содержание с помощью рисунка
картины мира Русалочки. В результате совместного обсуждения и вопросов педагога, проблематизирующих стереотипное понимание Русалочки
и мира надводного как вещного, ситуация понимания меняется. Подростки начинают видеть
новый смысл в поступке героини, понимать, что для
нее мир людей – мост к вечности. Усматривают в ней метафору человека,
душа которого устремлена к поиску вечности (рис. 25). Творческое напряжение, вызванное Г. Х. Андерсеном, и острая неудовлетворенность
концом повествования разрешаются в радости открытия новой картины
мира (рис. 26) и понимания поступка Русалочки на
новых ценностных
основаниях. Учащиеся пересматривают свое отношение к концу сказки.
Они обнаруживают, что Русалочка совершила настоящий подвиг, вырвавшись из мира мертвой природы к миру вечных ценностей, открыв новые
неизвестные русалкам возможности жизни.
Рис. 25. Понимание Русалки Рис. 26. Новая картина мира как образа
человека
174
Коврижкин Е. В., Ковалева Н. Б. Развитие способности понимания символов и знаков в програм-
мах формирования мировоззрения подростков // Материалы десятой городской научно-практической конференции «Образовательные технологии XXI века. ОТ´11». М., 2011. – С. 127–131.
156
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
Сценарная разработка урока литературы
(на примере сказки Г. Х. Андерсена «Русалочка»)
После такой проработки уже составляется сам сценарий с точным
определением структуры, целей, системы заданий, способов организации коммуникации, модели исследования и, самое главное, тактов
сборки и рефлексии.
В качестве целей, в соответствии с ФГОС ООО, были выделены
следующие:
• Предметные: прояснить жанровые особенности сказки; определить
роль метафоры для понимания литературного произведения
; разрушить стереотипное представление о литературных сказках как произведениях исключительно для младшего школьного возраста; вписать
«Русалочку» Г. Х. Андерсена в рамки литературной традиции (фольклор, литература XIX века, мультипликация XX века).
• Метапредметные: создать условия для формирования таких мыследеятельностных способностей как способности понимания, рефлексии, схематизации, диалога; коммуникации.
• Личностные
: инициировать прояснение картины мира на основе
ее исследования; сформировать ценность нестереотипного отношения
к литературным произведениям и проектного и деятельностного способа познания и преобразования мира.
Схема этапов работы
1. Формирование цели и смысла деятельности исследования и разработка мотивации к нему. Пятиклассникам предлагается открыть тайну
произведения «Русалочки», о которой мало кто
знает, на основании
вдумчивого чтения сказки и сравнительного исследования текстов
и знакового оформления картины мира основных персонажей, а также
поиска ключа к пониманию внутреннего мира Русалочки.
2. Продумывание способов организации коммуникации в группах
(разделение на мини-группы) и нормировка работы в группах.
3. Воссоздание образа русалок на основе отрывков из двух
художественных текстов. 1 группа – М. Ю. Лермонтов «Русалка»; 2 группа –
А. Н. Толстой «Русалка» из цикла «Русалочьи сказки». В процессе
общего обсуждения найти ответ на вопрос: «Как заданы в культуре
русалки?»
4. Схематизация картины мира персонажей сказки «Русалочка».
Задача: нарисовать подводный и надводный мир глазами русалок и других жителей моря. 1 группа –
подводный мир; 2 группа – надводный
157
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
мир. В процессе общего обсуждения ответ на вопрос: «В чем схожесть
и в чем различие этих миров?»
5. Раскрытие взгляда Русалочки на устройство мира посредством
сопоставительного анализа цензурированного и полного вариантов
текста диалога Русалочки с бабушкой. Исследование различий.
6. Открытие «тайны» Русалочки. Задача по группам: зарисовать,
каким видит мир Русалочка, и выделить
принципиальное отличие ее
видения мира. В процессе общего обсуждения искать ответы на вопросы: «Что поняли сестры, почему они плачут? Известна ли сестрам
"тайна" Русалочки?»
7. Сюжетно-коммуникативная ситуация – личностное осмысле-
ние сделанного открытия в собственном творческом действии. Задание по группам: на основе вашей схемы с картиной мира Русалочки,
создайте знак и постройте диалог, в котором вы сможете открыть
сестрам истину о Русалочке. В процессе диалога (роль сестер берет
на себя учитель) дети пытаются переубедить русалочек в том, что их
сестра не погибла и что жертвы их не напрасны, так как она обрела
ценность, большую чем известная им жизнь.
8. Рефлексия. Общее обсуждение ответа на вопрос: «Уда ло с ь ли
вам переубедить сестер Русалочки?»
9. Домашнее задание. Написать эссе на одну из тем: 1. В чем тайна
«Русалочки»? 2. Понял ли Уол т Дисней смысл сказки Г. Х. Андерсена?
3. Что отличает сказку Г. Х. Андерсена от других сказок про русалок?
Что удало сь в результате
сделать на основе так построенного сценария?
С предметной точки зрения удалось обеспечить: а) развитие диалогической и монологической устной и письменной речи; б) формирование
навыков проведения лексического анализа слова и многоаспектного анализа текста; в) создать условия для обогащения активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамма
тических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно
ситуации и стилю общения в процессе совместного обсуждения текстов.
В метапредметной сфере занятие позволило инициировать развитие навыков осмысленного чтения, аргументированного высказывания, осознанного использования речевых средств в соответствии
с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей. У
учащихся появился опыт создания, применения и преобразования знаков, символов, моделей и схем для решения учебных
и познавательных задач, освоения норм сотрудничества, а также опыт
исследовательской и творческой деятельности.
-
158
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
Наибольший эффект в соответствии с основной целью занятия удалось получить именно в личностной сфере: как с точки зрения развития способности самоопределения и формирования целостного мировоззрения, так и с точки зрения развития и компетентности в решении
этических проблем на основе личностного выбора, формирования
осознанного и ответственного отношения к собственным
поступкам;
развития эстетического сознания на основе исследования художественных текстов в пространстве живого диалога.
Сравнительный анализ ответов учащихся, которые просто прочитали сказку, и учащихся, которые участвовали в исследовании старого
текста в коммуникативной ситуации, показывает, что последние преодолели стереотипное отношение к сказке как к развлечению. Более
того, они научились
аргументировать свое понимание смысла сказки
в опоре на художественные детали. Приведем небольшой фрагмент
дискуссии, в которой учащиеся спорят, отвечая на вопросы педагога.
Соответственно Катя – одна из активных участниц коммуникативной
ситуации и Володя, который прочел сказку дома с мамой.
– Почему, потерпев неудачу с принцем, Русалочка не соглашается
вернуться в подводный мир?
Что она выбирает? (Учитель).
– Русалочка бестолковая, она слишком влюблена в принца и не может трезво оценить ситуацию. Ей нужно было пойти с сестрами
(Володя).
– Русалочке очень нравился принц, но она еще больше хотела стать
человеком и обрести бессмертную душу, поэтому она не соглашается
на призыв сестер, хотя
она их очень любит (Катя).
– Чем заканчивается сказка? Что хотел сказать Андерсен такой концовкой? Как вы поняли, что произошло с Русалочкой?
– Вообще ничего не понятно, конец трагический, сказки не должны
так заканчиваться (Володя).
– Получается, что Русалочка не стала пеной, а превратилась
в воздушное существо. Г. Х. Андерсен
хотел сказать, что она получила
человеческую душу, потому что поступила как настоящий человек.
Конец вовсе не трагический, он даже счастливый, потому что Русалочка получила то, что больше всего хотела (Катя).
С нашей точки зрения, высказывания Кати свидетельствуют об освоении новых ценностных ориентиров, возможностей понимания художественного текста и позиции
героя.
Таким образом, можно видеть, что сюжетно-деятельностные технологии сценирования ситуаций понимания сказки и поступков ее
159
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
героев на занятиях литературой (знаково-символическое действие,
прорисовка мира, проектирование диалога с героями) позволяют распознать глубинные смысловые пласты произведения и замысла автора
о нем и создать условия для прояснения собственной картины мира.
Важную роль в таком сценарии играет выстраивание медиагерменевтичного контекста или культурного ряда, задающего более яркие возможности
прочтения авторской позиции и раскрытия художественных
особенностей текста.
Например, в работе того же педагога при изучении известного рассказа Леонида Андреева «Ангелочек» актуальность проблемы и опорные
метки для ее разрешения были заданы как раз за счет создания метакультурного пространства с использованием медиаобразцов. Рассмотрим
некоторые главные особенности данной работы.
Пример
Современный учитель-словесник
2.
175
сталкивается с двумя во мно-
гом противоположными проблемами: с одной стороны, школьники
не хотят читать, с другой, напротив, школьники читают – и много читают современную иностранную детскую литературу, но не понимают
и не читают русскую классику. Причем и те, и другие с огромной радостью заменяют прочтение классических произведений просмотром
разного рода экранизаций, полагая, что единственно ценное во всем
этом – сюжет. Поэтому одной из задач, которую приходится решать
учителю (чаще всего во внеурочное время), является научение школьников работе с мультимедийной информацией.
Важными принципами сценирования ситуаций личностного развития в рефлексивно-позиционном подходе оказываются принципы
создания сложной гипертекстовой среды с целью
создания мотивации
к включению подрастающего поколения в культурный дискурс. Моделирование пространства современного культурного дискурса связано
с необходимостью освоения школьниками способов позиционной коммуникации. Позиционность предполагает выработку обоснованного
отношения к позиции авторов, понимание культурного значения произведения и его интертекстуальных и композиционных особенностей.
Формирование дискурсивного пространства с введением различ-
рода интерпретаций исходного образца предполагает учет трех
ного
узлов связей: интретекстуальных, гипертекстуальных и коммуникативных, что схематично представлено на рис. 27.
175
Пример основан на сценарной разработке А. И. Дьяконовой, созданной при консультирова-
нии Н. Б. Ковалевой.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]