Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 8. Сюжетно-деятельностные технологии в дополнительном образовании
Результаты и эффекты
• Вскрытие реальных проблем, определяющих жизнь и перспективы развития современных подростков, в частности проблемы «духовного потребительства», «вертикального варварства», отсутствие авторитетов.
• Формирование ценностей познания, развития, поиска истины
и прояснения картины мира, образования и освоения богатства
культуры, служения во благо общества, ответственности за свою
жизнь и
будущее общества и др.
• Освоение основ проектной деятельности, включающих этапы постановки проблемы, организации команды, построения замысла
в опоре на культурные идеи, творческой рефлексии, обнаружения
социокультурной значимости продукта, экспертизы и постановки
новой проблемы.
• Создание развивающей среды совместного творчества и поиска ответов на сложные вопросы, в том числе
мировоззренческого и философского характера. Проектирование условий для развития способностей к самоопределению, позиционной коммуникации, совместному
творчеству, пониманию текста и оснований поступка человека, сопереживанию и культуры выражения своей мысли в знаковой форме.
• Формирование культуры коммуникации, выработки и предъявления своей позиции, ценности авторского слова и личного знания.
• Создание
условий для понимания задач поколения в контексте
взятия ответственности за развитие общества и его благо и формирования общего языка с талантливыми сверстниками.
• Передача способов творческого самоопределения в новых условиях глобального мира; в сложном пространстве современного
информационного общества и медиакультуры.
Некоторые размышления в виде эссе вместо заключения
В заключение мне кажется необходимым сказать несколько слов
о сложностях, с которыми современная образовательная практика,
и медиаобразование здесь не исключение, сталкивается в связи с изменением образовательного стандарта и применением положений ФГОС
нового поколения. Многочисленные исследования (С. И. Гудилина,
А. В. Федоров, А. В. Шариков и многие др.) показывают необходимость
191
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
формирования у подрастающего поколения целостной картины мира,
нравственных убеждений, мировоззренческих идеалов. А главное –
способностей к творческому (в идеале – созидательно-проектному!)
включению в сложную, перенасыщенную информационными флуктуациями, гипертекстовую среду современной медиареальности. Сохраняя при этом возможность трезвого противостояния деструктивным
последствиям внушаемых потребительских поведенческих предпочтений, некритично принятых обществом, управляемым СМИ. Очевидно
,
что речь здесь идет о «метапредметных и личностных» образовательных результатах. Развитие личности и метапредметных способностей
учащихся, в связи с формированием принципиально новых условий
жизни и деятельности людей в информационном обществе, в соответствии с требованиями ФГОС, является приоритетной задачей как для всей
образовательной системы, так и для медиаобразования.
педагогов, углубленно изучающих методические рекомендации
У
и разъяснения действующего ФГОС, возникают затруднения в понимании таких терминов и концептуальных понятий, как «метапредметные и личностные результаты». Вопросы возникают и в отношении
критериев и процедур (методик) их диагностики и оценивания. В силу
рамочного характера документа некоторые умолчания или подразумевания нуждаются в прояснении
, но изучение и соответствующие
дискуссии с коллегами позволяют проблематизировать практику применения требований ФГОС и прийти к некоторым существенным выводам. Но, тем не менее, и для медиаобразования возможность и необходимость диагностики и оценивания метапредметных и личностных
результатов (в системе ООО), равно как и прогресса в их достижении,
таки являются некоторой методологической проблемой.
все-
Хотя ФГОС ясно и однозначно указывает, что «личностные результаты» оцениваются экспертно, то есть в опоре на компетентное мнение
самого педагога или некоторой экспертной группы коллег, подтвержденное объективной диагностикой искушение «заформализовать»
процедуру оценки, в попытке измерить «неизмеряемое», подчас приводит к казусам – желанию как-то
посчитать и количественно ранжировать «личностные результаты», например. Но проблема – есть!
Если следовать и ФГОС, и актуальному прототипу образования, то,
очевидно, необходимо не только проектировать и осваивать новые технологии, но и направлять свои усилия на создание новых подходов
к экспертизе «метапредметных и личностных» результатов с целью
разработки нового диагностического
инструментария.
192
Глава 8. Сюжетно-деятельностные технологии в дополнительном образовании
Медиаобразование и, соответственно, медиапедагоги, работающие
в школах, находятся здесь, по всей видимости, в привилегированном
положении. Для медиаобразования, «предмет и содержание» которого
«метапредметны» по сути, проблема, возможно, не стоит так остро,
как для педагогов-предметников. Медиаобразование само собой разумеющимся образом ориентировано: а) на индивидуализацию своих
образовательных программ и практик самими
учащимися, так как
снабжает соответствующими средствами для этого; б) навыки информационного поиска и систематизации полученной информации,
собственно говоря, и делают возможными в собственной образовательной программе «индивидуальную траекторию развития», обеспечивающую «индивидуальный профиль» образовательного запроса
и «удовлетворяемой образовательной потребности»; в) относимые
к метапредметным результатам, способности и навыки сравнения,
обобщения, анализа
, представления информации (результатов собственных работ в формате аудиовизуальных продуктов), по определению, являются прерогативой ИКТ-обучения или информационной
грамотности; г) формирование критического мышления, умения позиционирования своей точки зрения, навыки ведения диалога, формирования способности к презентации и защите собственного мнения;
культура и техники межличностной коммуникации (в том числе
в цифровой среде глобальной сети) – также относимы к медиаграмотности
и сопринадлежны медиакультуре в широком смысле этого понятия;
д) навыки эмпатии, уважения достоинства оппонента (собеседника),
опыт поиска консенсуса, взаимокоординации в сотрудничестве, знакомство с азами проектно-исследовательской деятельности во всей
гамме необходимых компетенций – безусловно, это личностные и метапредметные результаты, достижению
которых медиаобразование
способствует самым непосредственным образом; е) и наконец, такие
личностные образовательные результаты, как осознаваемая идентичность, позиционность, самоопределение, рефлексия и, безусловно,
творческая деятельность, формой которой является и проектно-исследовательская деятельность в ряде случаев, относимы нами к сверхважным личностным результатам. Так как качество когнитивной оспособленности, развитость рефлексивного
мышления, техник и способов
понимания, мировоззренческие представления, эстетическое чувство,
этические принципы и идеалы (эталоны, нормы, образцы – культурно
и социально одобряемые как фундаментальные ценности) – образуют
в своей совокупности сферу возможностей культурного становления
193
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
и самоопределения личности. Служат источником формирования ее
социокультурной идентичности, условием творческой самореализации и залогом достойного жизненного пути в будущем – как в профессиональном, так и в личном плане.
В числе актуальных задач, требующих своего решения в сфере и сред-
ствами медиаобразования, по моему мнению, целесообразно отметить:
1. Формирование ценностей познания
, развития, поиска истины
и прояснения картины мира. Образования и самообразования «через
всю жизнь»; освоения богатства культуры, служения во благо общества,
ответственности за свою жизнь и будущее общества.
2. Разработка и внедрение технологий, создающих условия для решения такого рода задач. По мысли В. И. Слободчикова, центральной
ценностью в контексте поставленных проблем
будет ценность «личного знания» и «поиск способов» его достижения. Развитие и культивирование критического мышления представляется здесь частным
случаем общей проблемы и задачи, сформулированной В. И. Слободчиковым.
3. Развитие способностей к самоопределению, осознанию позиции и позиционной коммуникации; к совместному творчеству, сопереживанию, сотрудничеству в рамках интеллектуальной кооперации
и культуре выражения своей мысли в знаково-образной форме.
4. Формирование культуры проектного (целесообразного) отношения ко времени и ресурсам собственной жизни.
Одним из эффективных подходов к решению этих проблем является рефлексивно-позиционный подход к педагогическому сценированию (Н. Б. Ковалева, 2010). Важной характеристикой подхода является создание дискурсивного пространства, в
которое включены
художественные, поэтические, искусствоведческие тексты, сам педагог, ученики. В качестве материала используются целесообразные
«смыслонасыщенные» культурные образцы – медиатексты, значимые произведения искусства. Например, фильмы «Андрей Рублев»
Андрея Тарковского, «Гамлет» Григория Козинцева, «Король Лир»
Питера Брука; мультфильмы Юрия Норштейна, Фредерика Бэка,
Александра Петрова. Следует заметить, что в последнее время прак
тика использования различных форм медиаискусства и кинопроизведений для работы с подростками получает все большее распространение, и это очень отрадно. Однако проблема разработки методов
и технологий, которые бы позволяли научить детей и молодежь пониманию образной ткани медиатекстов, герменевтическому истол-
-
194
Глава 8. Сюжетно-деятельностные технологии в дополнительном образовании
кованию контента медиаобразца, концептуализации и рецепции его
возможных смыслов и формированию лично заинтересованного
позиционного отношения к произведению (медиатексту, событию,
высказыванию), – остается пока решенной, по мнению автора, лишь
условно и явно не достаточно.
Рефлексивно-позиционная модель образовательной среды, инициирующей развитие мировоззренческих идеалов и ценностных
ориентаций на основе освоения культурного наследия, была
построена в ответ на означенные вызовы. В основе модели лежит идея
Н. Г. Алексеева о «позиции, трактуемой как ценности и идеалы, деятельно реализуемые человеком в жизни, определяющие центр и,
в большем масштабе, смысл жизни». Соответственно, основная фокусировка – развитие творческого начала и «позиционности» личности на основе освоения
ею способов реализации ценностей и идеалов совершенного человека, находящегося по отношению к миру
в позиции «сотворчества, заботы и созидания» (Н. Б. Ковалева, 2010).
Медиагерменевтика (Н. Б. Ковалева, 2012), или мировоззренческая
герменевтика, предметом и областью рассмотрения которой является
картина мира в ее индивидуальной ментальной проекции и внутренний мир познающего субъекта как мир
личностных смыслов, ценностей, убеждений, принципов, как пространство самообразования
и становления, происходящего в медиасреде, ставшей средой обитания и жизнепрактики современного человека, предлагает определенные перспективы для действенного самоопределения к ценностям
образования и развития творческого мышления на принципах рефлексивно-позиционного подхода, положенного в основание теоретикометодологического обеспечения концепции Герменевтического
клуба
МПГУ (Москва).
Рефлексивно-позиционный подход к сценированию ситуаций личностного развития учащихся апробирован в десятках образовательных
программ духовного развития детей и молодежи, разрабатываемых
командой Герменевтического клуба под руководством Н. Б. Ковалевой
с 2008 года. В чем его уникальные особенности?
1. Метафоричность и художественность проектируемого ди-
скурсивного пространства, построенного как ответ на
значимую актуальную для подростков проблемную ситуацию, задаваемую также
посредством ярких художественных медиатекстов-образцов.
2. Создание условий для построения ценностно-смыслового от-
ношения и высокомотивированного включения в деятельность за счет
195
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
встречи с яркой личностью, идеей, высказыванием и постановки интересной «взрослой» задачи.
3. Функционально-ролевое и проблемно-позиционное сценирование основных этапов деятельности с выделением групп и основных
задач; нормативный анализ образца.
4. Создание продуктивной развивающей среды в соответствии
с принципами интертекстуальности и открытости контекста и освоение способов ее формирования.
Необходимость выхода в творческо-рефлексивную позицию
5.
и представления результатов совместного творчества и обсуждения.
6. Моделирование коммуникативно-ролевых игровых ситуаций
и проблемных ситуаций, требующих ценностного самоопределения
и выбора способа действия на основе сюжета основного произведения.
7. Раскрытие основных композиционных особенностей художественного ряда и выделение моральных и духовных ценностей, мировоззренческих установок и
идеалов, продвигаемых авторами.
8. Создание условий, инициирующих ценностно-смысловое само-
определение участников к социокультурным проблемам и выработку
собственной программы действий. Формирование детско-взрослой общности, объединенной вокруг общего дела на основе ценностно-смыслового самоопределения.
Рассмотрим небольшой пример сценирования, реализованного
в рамках медиагерменевтического сюжетно-деятельностного тренинга
«Настоящее творчество и его
значение в мире профессий будущего».
Тренинг был проведен в ноябре 2015 года на площадке МПГУ силами
московского Герменевтического клуба МПГУ. Единодушная точка зрения руководителей и команды Герменевтического клуба состоит в том,
что ответы на многие вопросы, связанные с необходимостью самоопределения подростков и формирования их идентичности, лежат в открытии истоков
творчества, понимания смысла жизни и обретения
собственного пути.
В преддверии данной работы на ярких образцах через собственные творческие интуиции и метафоры нам пришлось разбираться
в реалиях современного медийного пространства, в последствиях
потребительского отношения к жизни и ее симуляции, в рисках следования по «пути человека массы». В качестве проблемного
вопроса
был поставлен вопрос о том, что есть настоящее творчество, почему
оно «необходимо как воздух» людям и как открыть в себе источник
«подлинного вдохновения»? Центральным, моделирующим собы-
196
Глава 8. Сюжетно-деятельностные технологии в дополнительном образовании
тийность тренинга образцом стала новелла «Колокол» из фильма
Андрея Тарковского «Страсти по Андрею». По мнению многих знатоков кино и таких известных режиссеров как Ингмар Бергман – «это
одна из самых удивительных и прекрасных жемчужин мирового кинематографа». Современной молодежи не просто в ней разобраться,
увидеть ее значимость и ее сложную красоту
.
С нашей точки зрения, данное произведение является одним
из немногих образцов, в полноте раскрывающим и моделирующим
всю глубину проблемы настоящего творчества. Более того, опытный
режиссер, не давая прямых ответов, создает поэтическую метафору,
воплощающую все самые важные аспекты и ядерную идею российской традиции понимания творчества. Новелла «Колокол» – полноценное самостоятельное
произведение, повествующее об истории отлития великого колокола артелью под началом неопытного подростка
Бориски – сына известного на Руси колокольного дел мастера. Фильм
предоставляет богатый материал для размышления о том, чем же движим был юный герой и что же позволило ему, в конце концов, совершить свое беспримерное деяние. Андрей Тарковский
сумел явственно
обрисовать атмосферу жизни Руси начала XV века во всей полноте
ее неустроенности, безысходности, страдания и, несмотря ни на что, –
надежды. Сама идея показать, как возникает «из грязи, из праха земного» великий колокол, – то, что всегда почиталось на Руси голосом
Божественного обращения и призыва, – великая, по сути, идея, поражающая воображение даже неискушенных зрителей. Особенное значение, на наш взгляд, имеет последний эпизод – эпизод возвращения
к жизни, снятия с себя добровольного обета молчания великого иконописца Андрея Рублева. Который обретает свой голос вместе с голосом
большого колокола, черпая новые силы в подвиге Бориски, в его стоянии, в его слезах
.
Разбираясь в поступках героев, выстраивая свой ответ на высказывание Тарковского, все участники и ведущие начинают по-новому
понимать смысл творчества, образ будущего, свое возможное и фактическое место в жизни. Интеллектуальную опору для таких размышлений составляют также размышления Николая Бердяева и других
философов. Задания и дополнительно привлеченные
медиатексты создавали высокий уровень мотивации для совместного исследования
участниками смыслового пространства и знаков новеллы «Колокол»
и понимания его значения как символа, задающего новое видение перспектив, в том числе – и нашей собственной жизни. Возникшие у нас
197
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
вопросы: «Что значит молчание Рублева – о чем оно? Что значит нарушить молчание? Какова истинная сила слова? Что побуждает творить?
Как соотносится творчество и технология? Как совмещается гибкость
и твердость в личности творца? Как преодолеть отчужденность, выйти
за границы собственного мира и стать частью развивающейся общности?» – вопросы крайне непростые! Попытка
такого герменевтического «вопрошания» вызывает к жизни серьезное исследование как
своих представлений о мире и о себе, через соотнесенность с героями
и акторами рассматриваемого сюжета, так и понимание необходимости расширения собственного жизненного кругозора, освоения знаково-образного языка «жизненных смыслов и проблем».
Таким образом, средствами медиагерменевтики проблематизируется
внутренний мир
участников, их способность «позиционного» рассуждения о сути происходящего, а через это происходит приобщение
к возможности освоить иное пространство опыта и смыслов, выйти
в пространство бытия значимого «Другого», бывшее до сих пор «территорией неизвестного».
Каждая из групп, вдохновленная новеллой и обсуждением образной ткани фильма, создала свое небольшое сценическое произведе
ние в ответ на дискуссионный запрос ведущих о природе и критериях настоящего творчества и искусства. Совместное обсуждение
и соотнесение творческих интерпретаций различных групп и позволяет в конечном итоге создать образно-метафорический контекст
размышления над важными проблемами и проектными идеями.
По отзывам участников – вопросы начинают по-новому организовы-
их жизнь и побуждают более осмысленно подходить к видению
вать
собственного развития и образования. В частности, немало участников начинают входить в сообщество Герменевтического клуба МПГУ
как детско-взрослой общности – развивающей и развивающейся,
поддерживающей различные проекты и творческие начинания подростков и молодежи.
-
ЛИТЕРАТУРА
1. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012–2016 гг.) «Развитие образования города Москвы ("Столичное образование")». – Приложение к постановлению Правительства Москвы от 16 июля 2013 г. № 467.
2. Путин В. В. Послание Президента Федеральному Собранию / Сте-
нограмма Послания Владимира Путина Федеральному Собранию. –
12 декабря 2013 года. Москва, Кремль.
3. Калмыков А. А. Четвертая политическая сила // Вестник РГГУ. Се-
рия «Политология. Социально-коммуникативные науки». – 2012. –
№ 1. – С. 21–29.
4. Савчук В. В. Медиафилософия. Приступ реальности. – СПб.: Изд-во
РХГА, 2013. – 338 с.
5. Нейсбит Дж. Мегатренды / Дж. Нейсбит; Пер. с англ. М. Б. Левина. –
М: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. – 380 с.
6. Бауман З. Индивидуализированное общество. – М.: Логос, 2005. – 390 с.
7. Ковалева Н. Б. Идеал (образ) человека сквозь призму времен. Перспек-
тивы развития образования как ответ на вызовы 21-го века. Конфигурация проблемы // У истоков развития: Сборник научных статей. –
М.: МГППУ, 2013. – С. 214–226.
8. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. Перевод на русский язык: Л. Лю-
барская, Е. Марковская. – M.: Добросвет, 2000. – 258 с. // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. – 10.09.2008.
URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/3413.
9. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печата-
ющего. (The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man). –
М.: Академический проект, 2005. – 496 с.
10. Семеновских Т. В. Феномен «клипового мышления» в образователь-
ной вузовской среде // Интернет-журнал «Науковедение», 2014. № 5
(24) [Электронный ресурс]. – М.: Науковедение, 2014. – Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/105PVN514.pdf.
11. Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. – М., 2013. – 343 с.
12. Ковалева Н. Б. Принципы развития творческой позиции и комму-
никативной культуры личности в сложной гипертекстовой среде //
Информационное поле современной России: практики и эффекты. –
Казань: Казан. ун-т, 2013. – С. 480–487.
199
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
13. Гудилина С. И. Медиаобразование в развитии личности // Наша но-
вая школа – путь к культуре граждан и развитию общества: В 6 т. –
Челябинск, 2011. – С. 441–456.
14. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного
образования. – Екатеринбург, 2009. – 264 с.
15. Булин-Соколова Е. И., Обухов А. С., Семенов А. Л. Будущее педаго-
гическое образование. Направление движения
и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. –
№ 3. – C. 207–226.
16. Шариков А. В. О необходимости реконцептуализации медиаобразо-
вания // Медиаобразование. – № 4. – 2012. – С. 61–76.
17. Ильенков Э. В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. –
464 с.
18. Асмолов А. Г., Кондаков А. М. Образование России: от "культуры по-
лезности" – к "культуре достоинства" / А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков // Педагогика. – 2004. – № 7. – С. 3–11.
19. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. – СПб.: Пи-
тер, 2007. – 352 с.
20. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная фило-
софия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с.
21. Розин В. М. Рефлексия образов и сферы образования // Философия
образования: этюды-исследования. – Москва; Воронеж, 2007. – 52 с.
22. Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. –
М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.
23. Федоров А. В., Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Горбаткова О. И.,
Ковалева М. Е., Князев А. А. Массовое медиаобразование в СССР
и России: основные этапы / Под ред. А. В. Федорова. – М.: МОО
"Информация для всех", 2014. – 267 c.
24. Развитие научно-практического образования в старшей школе.
Т. 1 // Развитие научно-практического образования в старшей школе: Научно-методический сборник в 2 т. / Составитель – профессор
А. С. Обухов. – М.: ООДТП «Исследователь», 2013. – 228 с.
25. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л. Ф. Обу-
хова. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 342 с.
26. Розин В. М. Рефлексия, мышление, квазирефлексивные структу-
ры / В. М. Розин. Рефлексивные процессы и управление. – Т. 3. –
2003. – № 1. – С. 40–57 // Электронная публикация: Центр гуманитарных технологий. – 10.02.2007. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/
expertize/2007/559.
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]