Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
принципа диалогичности в образовательной сфере, превращают
его в симулякр. В предыдущих главах мы уже достаточно подробно
останавливались на таких феноменах, как «вмененное понимание»,
«мозаичное сознание» и других формах редукции диалога до стереотипных реплик, ассоциаций, клише, деклараций, то есть лишенных личностной позиционности «псевдовысказываний».
Соответственно, встает задача проектирования таких образовательных форм, которые могли бы создать опору для преодоления негативных последствий «информированности», избавляющей
от личных усилий и творчества, и для освоения учащимися культуры
«живого диалога» в современной дискурсивной среде, для которой
характерны нелинейность времени и гипертекстуальность.
Напомним, что личностная позиционность в рефлексивнопозиционном подходе предполагает не просто принятие той
или
иной ценности как значимой, а поиск способа ее реализации
в действии, по сути, она требует поступка. Соответственно позиционным высказывание в полноте оказывается тогда, когда человек готов совершить ответственный поступок на осознанных
основаниях.
С нашей точки зрения, отсутствие культурных норм совместной творческой деятельности у современных детей и молодежи
являются одной из краеугольных проблем, без решения которой
невозможен их шаг развития. В этой связи представляется важным выделить несколько модусов этой проблематики. Во-первых,
отсутствие ценности и способов работы с культурным образцом
как опоры для порождения собственной идеи. Во-вторых, отсутствие способности понимания образного языка и метафорического
культурного образца, связанное с феноменами вмененного
ряда
понимания. В-третьих, отсутствие способности к выработке позиционного отношения к идее или проблеме и способностей диалогического общения. В-четвертых, отсутствие образа будущего,
более того, представление о том, что на будущее нельзя влиять,
а тем более нельзя за него отвечать, то есть отсутствие способов
его замысливания.
Соответственно, перед проектировщиками СДИ встает ряд серьезных педагогических задач, которые начинают решаться на конструктивном уровне на основании следующих принципов (рис. 20).
141
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Рис. 20. Психолого-педагогические принципы конструирования СДИ
142
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
1. Пространство действия в СДИ конструируется как метакультурное гипертекстуальное диалогичное пространство «Живой летописи»
по законам нелинейного времени. Все формы проектируются с учетом
возрастной психологии.
2. Принцип культурно-опосредованного высказывания. Одной
из норм жизни в СДИ является принцип, в котором задание или ответ
на проблемный вопрос в итоге может быть дан только
в опоре на тот
или иной культурный образец, понятый в совместном обсуждении или
другим способом работы с ним.
3. Один из основных способов управления группой ведущими – это
живой диалог, с привлечением историй, легенд, образов, которые представлены в пространстве «дома» магистров. Дом – это специально сконструированное художественно оформленное отрядное место, в
котором есть знаковые образы и предметы, являющиеся ключевыми для
понимания сложных законов духовного мира.
4. Существуют специальные формы работы – коммуникативноролевые игры (КРИ). В них ребята могут встречаться с героями произведений, которых отыгрывают опытные ведущие, вступая с ними
в диалог. Естественно, этот диалог особым образом регламентируется.
Миссия также часто
строится в форме знаково-образного диалога с ге-
роем в попытке дать ключ к пониманию проблемы.
5. Выход из модельного пространства всегда сопровождается творческой рефлексией пройденного пути с целью осмысления полученного
опыта и переосмысления принципов собственной жизни.
Таким образом, метакультурность пространства задается тем, что
оно имплицитно содержит возможность обращения к
любому образу
или образцу из культурного наследия человечества. Фактически создается интертекстуальное или гипертекстуальное пространство разного рода медиатекстов, в том числе письменных текстов, которые
и есть материал для творческой рефлексии и размышления. В этом
пространстве нет естественной реальной жизни. Предложенная проектировщиками рамка и содержательный ряд и есть нарративная
действительность мыследействования участников, но при этом это открытая система для всех комплиментарных включений, происходящих
по ходу работы. Даже когда мы обращаемся к событиям конкретного
мира, например, к миру Нарнии – мы смотрим на них сквозь призму
созданных метафор, образов, историй. Поскольку обычно попытка совмещения нескольких планов и удержания разных
точек зрения очень
сложна для людей, создаются специальные символическо-знаковые
143
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
формы и сценируются яркие события как предметные действенные
опоры, позволяющие удерживать внимание и мысль на границе разных миров. К таким формам относится «Столб времени», который
позволяет сделать более понятной мысль о разности времен за счет
того, что одни часы, являющиеся символом нашего мира, останавливаются, а другие – запускаются. Другая знаково
-символическая форма –
«Дом магистра», в котором хранятся и постепенно открываются мно-
гие тайны, позволяющие открыть детям новое понимание мира через
истории и метафорические образы. Все это позволяет инициировать
размышление детей на материале разнообразных культурных образцов.
С другой стороны, это пространство особого времени – времени, позволяющего понять будущее как одновременное видение
мира как несовершенного и совершающегося. Это важно, потому что только так
можно удержать сознание и внимание на стыке разных миров и воспитать в детях особую культуру позиционного понимания событий
и постороения собственного отношения к ним.
3. Конструирование коммуникативно-позиционного пространства
выполнения миссии
Еще одна особенность СДИ связана с конструированием
пространства диалога и коммуникации как пространства, в котором осуществляется самоопределение к рыцарским ценностям и подготовка к ответственному выполнению взятой на себя миссии. Вся коммуникация
строится вокруг сюжетной линии и наполняется большим количеством
творческо-рефлексивных заданий, предполагающих выход в метакультурное пространство или высказывание на метаязыке. Это пространство,
требующее
напряженного размышления, предъявления собственной позиции и попытки задать разницу между субъективным мнением, прагматической точкой зрения и личностной позицией, которая строится
в соответствии с принятыми рыцарскими ценностями и нравственными убеждениями непреходящего порядка. Главный принцип – это
понимание, обратная связь и экспертиза любого действия. Наиболее
эффективным с точки зрения мировоззрения
оказывается встреча с героем, находящимся на пороге принятия судьбоносного решения, по отношению к которому участники и выполняют свою миссию. Ребятам
предоставляется уникальная возможность дать совет герою, сделать
сообщение в образной форме, а потом увидеть, как этот совет воспринимается и влияет на дальнейшее развитие событий и судьбу героя.
Это
очень важный момент с точки зрения мировоззрения: вероятно, впервые
в жизни участники ситуации имеют возможность убедиться, что на бу-
144
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
дущее реально можно инициативно и заинтересованно влиять. И что
от тебя, от твоей позиции, от образности и понятности твоего сообщения, от способности понять ситуацию и вступить в диалог может реально
зависеть целая судьба мира. Такое устройство, в конце концов, позволяет
освоить несколько принципов проектирования будущего на основе совместного творчества
как естественные и необходимые нормы.
4. Конструирование единой сюжетной линии. Целостность и непро-
тиворечивость картины
Еще один важный принцип – это принцип стягивания и гармонизации всех контекстов в одном сюжетном узле, сквозная метафорика
образов и понятная логика разворачивания сюжета и последовательности самих творческо-рефлексивных заданий (создание знака, сценки
в ответ
на парадоксальную ситуацию героя). Основная идея трансформируется во множество образов и тайн и постепенно формирует новое самосознание и мировоззрение. Именно так, на грани и во взаимопроекции искусства, игры и рефлексии возникает СДИ как форма,
позволяющая увидеть «незримое, но возможное» и сделать свой шаг
к открытию мира и
собственному становлению.
Итак, основными этапами разворачивания модельно-сюжетного
содержания игры оказываются следующие: постановка и фиксация
проблемы и проблематизация участников; создание сквозного сюжета,
наполненного метафорическим контекстом с ясной логикой разворачивания основных событий; организация позиционной коммуникации, требующей прояснения смыслов; самоопределение к основным
ценностям, ситуациям и поступкам героя; осуществление миссии
в творческо
-рефлексивном пространстве игры.
Таким образом, сюжетно-деятельностная игра является сложной
образовательной художественной формой, позволяющей открыть подросткам пространство неочевидных закономерностей духовной жизни.
СДИ моделирует ситуации действительного нравственного выбора,
показывает возможности проектирования и влияния на будущее мира;
требует размышления, позиционности и ответственного самоопределения. Наиболее важным достоинством СДИ является то, что
она открывает для ребят новые грани духовности мира, показывает роль культуры и собственного творчества в развитии общества и цивилизации.
Сюжетно-деятельностные технологии сценирования ситуаций личностного развития были успешно использованы и в других образовательных формах, в том числе в классно-урочной системе. Принципы и примеры такого сценирования
будут рассмотрены нами в следующей главе.
145
ГЛАВА 7
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СЮЖЕТНО-
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Основные стратегии развития и приоритеты современного образования связаны с развитием метапредметных способностей и личности
учащихся. В большой мере развитие нашего общества и его будущее
зависит от успешности выполнения этих стратегий.
В предыдущих главах мы подробно изложили основные теоретические и методические основания рефлексивно-позиционного подхода
и раскрыли принципы конструирования и
использования сюжетно-деятельностых игровых технологий в образовательных программах развития детей и молодежи. При этом, как
можно было видеть из анализа, в сюжетно-деятельностных играх личностное развитие сопровождается развитием таких метапредметных
способностей, как понимание, рефлексия, воображение, коммуникация, стратегирование, проектирование, исследование, организация
действия, продуктивное творческое мышление и
Анализ ФГОС позволяет выделить ряд личностных и метапредметных результатов, которые могут формироваться в сюжетно-деятельностных технологиях (СД-технологиях) на различных предметах
основной программы. Важным принципом реализации требований
ФГОС в рефлексивно-позиционном подходе является сопряженность
всех трех компонентов в реальном сценарии, при различной их фокусировке.
По самой природе
на развитие личности учащегося: его мировоззрения, нравственных
убеждений, способностей саморазвития и самоопределения в проблемной ситуации для совершения осознанного выбора с ответственностью за его последствия – то есть свершения поступка. Одновременно создаются условия для развития способности понимания,
рефлексии, воображения, проектирования и ряда предметных способностей.
Как, на каких основаниях и в каком формате можно использовать
СД-технологии для решения поставленных задач? В чем сложность их
освоения?
, СД-технологии направлены, прежде всего,
возможности эффективного
другие.
146
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
Применение игровых форматов в программах основного образования требует переосмысления принципов их использования и определения границ возможного применения. Заметим также, что в рамках
рефлексивно-позиционного подхода к сценированию ситуаций личностного развития учащихся в формате сюжетно-деятельностной игры
(СДИ) используется несколько технологий, поддерживающих друг
друга. Поэтому в примерах будут
затрагиваться и приемы «метакуль-
турных» и «медиагерменевтических» технологий.
Как следует из принципиальных схем и концептуальных оснований, изложенных в предыдущей главе (рис. 13–20), основная цель СД–
технологий – это создание условий для переосмысления ценностных
установок, картины мира, позиции и оснований поступка (рис. 21).
Рис. 21. Характеристики ситуаций личностного развития, проектируемых
на основе СД-технологий (Н. Б. Ковалева, 2010)
Для этого моделируется художественный контекст пространства
выбора и отдельно проектируются такты проблематизации, творческой рефлексии и самого действия. Основная схема разворачивания
событий связана с тем, что участник должен совершить вначале свое
собственное мировоззренческое открытие, а затем попытаться применить его в собственном действии, помогающем разобраться в ситуации другому человеку или
герою. Реализация такой схемы требует
147
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
тщательного сценирования, для того чтобы успеть за одно-два занятия
провести учащегося через все этапы, что очень сложно. При сценировании поэтапно решаются следующие задачи (см. рис. 22):
– формирование художественного контекста, в рамках которого
школьники начинают обнаруживать сущностные характеристики устройства общества; картину мира и ценностные ориентации героев, воссоздают их
образ или иное художественное описание;
– моделирование ситуации выбора героя и осознание такого выбора
как предельного за счет формирования метакультурного контекста, позволяющего прояснить культурные основания позиционного противоречия;
– введение фрагмента проектной деятельности, позволяющей обнаружить последствия того или иного выбора в иной временной перспективе;
– рефлексивно-творческая форма понимания проблемной ситуации
и выражения своего отношения к ней в образно-знаковой художественной форме;
– моделирование ситуации коммуникации с героем (или героями),
в рамках которой школьники должны удержать или сформировать
свою позиционность.
«Самое главное – это создание условий, способствующих развитию у человека твердых действенных нравственных оснований и ориентиров; способностей самостоятельно ставить осмысленные
цели
и решать проблемы в динамично развивающемся обществе в условиях
169
текучей, неукорененной, подвижной современности»
.
Данные технологии апробированы в значительном количестве (более 100) сценарных разработок, успешно применяемых педагогами разных московских образовательных учреждений. Предложенный подход
позволяет формировать не только способности и компетенции обучающихся, но и резко повысить их творческую позиционность и личностную включенность в социальные процессы. Для самих педагогов
создается живая творческая среда
диалога, способствующая развитию
их профессиональной позиции и педагогического мастерства.
Рассмотрим возможности применения психолого-педагогических
принципов конструирования СДИ (рис. 22) на конкретных примерах
сценарных разработок для различных предметов основной школьной
170
программы
.
169
Ковалева Н. Б. Принципы развития творческой позиции и коммуникативной культуры лич-
ности в сложной гипертекстовой среде // Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы X Международной научно-практической конференции, 17–
19 октября 2013 г. / под ред. Р. П. Баканова. Казань: Казан. ун-т, 2013. – С. 480–487. (480 с.)
170
В разделе использованы материалы и сценарии А. И. Дьяконовой и Н. В. Давыдовой.
148
Глава 7. Возможности применения сюжетно-деятельностных технологий
в образовательных программах средней школы
Пример 1. Сценарий занятия по литературе в 5 классе на материале
сказки Андерсена «Русалочка», разработанный активным участником
Ассоциации «Мастерская психолого-педагогического сценирования»
171
ООДИ А. И. Дьяконовой
.
Одной из центральных задач ФГОС ООО является развитие ценностных ориентаций учащихся; формирование ценностей поиска истины и смысла жизни; формирование собственной идентичности в контексте культуры, понимание духовных законов жизни. Более точно для
средней школы ФГОС формулируют следующее требование: развитие
морального сознания и компетентности в решении проблем на основе
личностного выбора, формирование осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам.
Психолого-педагогические принципы конструирования
образовательного пространства основной программы
школы на основе сюжетно-деятельностных технологий
Создание условий для принятия учащимися цели занятия через постановку актуального
для них вопроса. Проблематизация особого типа, осуществляющая подведение человека
к открытию недостаточности своей картины мира и необходимости ее пересмотра
Формирование художественного контекста, в рамках которого школьники
обнаруживать сущностные характеристики устройства общества; картину мира и ценностные ориентации героев, воссоздают его образ и проясняют культурные основания выбора
героя или противоречие, стоящее за ним
Введение фрагмента проектной деятельности, позволяющей обнаружить последствия
того или иного выбора в иной временной перспективе
Моделирование ситуации коммуникации с героем или героями, в рамках которой школьники должны удержать или сформировать свою позиционность
Рефлексивно-творческая форма понимания проблемной ситуации и выражение своего
отношения к ней в образно-знаковой художественной форме
начинают
Рис. 22. Психолого-педагогические принципы конструирования образова-
тельного пространства основной программы школы на основе сюжетно-
деятельностных технологий
171
Сценарий получил первое место в номинации «Мировоззрение» на конкурсе «Школа буду-
щего» в 2012 году. – А. И. Краева. Построение картины мира как ключ к пониманию литературного произведения // Образовательные технологии XXI века: информационная культура
и медиаобразование. ОТ´12: сборник статей международной научно-практической конференции. – М.: Мнемозина, 2012. – С. 269–274.
149
Н. Б. Ковалёва. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Мировая художественная литература представляет собой сокровищницу текстов, которые хранят образцы поиска многими поколениями истины о мире, о том, что есть человек и в чем смысл его жизни.
Современные СМИ и массовая культура, напротив, наводняя мир информацией и вроде бы правдивыми фактами, превращают юное сознание в клиповое, осколочное
. В такой картине мира смешаны понятия
добра и зла, «все правы», так как никакой объективности нет, а главная ценность жизни – досуг и наслаждения, потребительские блага.
Как создать условия для формирования ценностей поиска истины
и смысла жизни, формирования собственной идентичности в контексте культуры, понимания духовных законов жизни – ведь только
так
можно не захлебнуться в потоках якобы «объективной» и полноценной информации?
С точки зрения рефлексивно-позиционного подхода к сценирова-
172
нию ситуаций личностного развития Н. Б. Ковалевой
работа с цен-
ностями предполагает построение художественного контекста, который помогает поставить и сделать актуальными для детей вопросы
о том, в какой картине мира действуют и живут герои, каковы мотивы
и последствия их поступков.
Преимущество художественной литературы состоит в том, что
она позволяет детям открывать мир, присваивать новые ценности
за счет сопереживания героям и прохождения с ними ситуаций
выбора.
Особую роль при работе с младшими подростками играют
сказки. Литературная сказка как жанр погружает детей в особенное сказочное пространство, в котором моделируются основные
принципы мироустройства [59]. Волшебные свойства этого мира
будят воображение детей, увлекают их в пространство, в котором
через подвиги и поступки героев, через приключения и события,
можно и интересно
распознавать законы мироустройства реаль-
ного мира.
В курс литературы в средней школе включено достаточно много произведений в жанре сказки. По отношению ко многим из них у школьников сформировано твердое стереотипное отношение, которое закрывает возможность размышления и анализа. Обусловлено оно тем,
172
Ковалева Н. Б. Сценарный подход в обновлении содержания образования // «Образователь-
ные технологии XXI века. ОТ´11». М., 2011. – С. 131–135.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]