Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. Монография
.pdf
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
ответствии с пониманием позиции как способа реализации ценности
предполагает, прежде всего, освоение или, по крайней мере, поиск
способа деятельности (мышления, коммуникации) аутентичного для
реализуемой ценности. То есть важно не только передать способ деятельности или актуализировать новые ценности, важно ввести норму
соотнесения ценности и способа ее реализации с целью проверки
их
согласованности. Обычно это опускается в большинстве программ,
направленных на развитие мировоззрения детей и молодежи, что
приводит к возникновению разрывов между декларируемыми ценностями и реальной практикой, построенной на других, часто несознаваемых, мировоззренческих основаниях. С точки зрения рефлексивно-позиционной модели механизм превращения благих намерений
в свою противоположность лежит,
таким образом, в неразборчивом
использовании способов, противоречащих заявленной ценностной
основе осуществляемых целей. Нужно заметить, что ролевые лагерные программы нравятся детям, так как они имеют ярко выраженный
мотивирующий и одновременно развлекательный характер. Но с точки
зрения пользы дела, подкрепленной практическим опытом и исследо-
127
ваниями
, в результате таких отыгрышей участники получают яркие
эмоциональные впечатления и расширяют свои навыки исполнения
роли, но при этом кардинальной перестройки ценностных ориентаций, укорененных в развлекательно-потребительской картине мира, –
не происходит.
В-третьих, конструкция пространства СДИ принципиально не позволяет участникам действовать непосредственно в модельном мире:
они могут действовать только
ческие формы «живой летописи»
опосредованно через рефлексивно-твор-
128
, создавая свои образные сценки
или рисунки, или фильмы, которые могут увидеть перед принятием
сложных решений герои.
В-четвертых, модельное пространство СДИ, как мы покажем дальше,
в целом имеет сложную конструкцию и предполагает период практикоориентированного обучения в контексте совместной творческой деятельности. Обучение проходит в Школе современного рыцарства,
устроенной как
модель метакультурного пространства – своеобразного
ценностно-ориентированного диалога хронотопов [55, с. 165] рыцарства
127
Ковалева Н. Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и ос-
воения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука
и образование. 2014. № 4. С. 64–72.
128
Идея живой летописи позволяет аккумулировать опыт, объективировать траекторию их пути
и творческих исканий, придать значимость попыткам выразить понятое в творческой форме.
Собственно – это и есть реальное дело участников СДИ.
111
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
из разных миров и времен, конструктивные особенности которого
будут разобраны ниже. Здесь же важно подчеркнуть такие отличительные конструктивные особенности СДИ как, во-первых, наличие
самого этапа особого обучения, во-вторых, особое конструирование
пространства школы как модели культурного пространства, в котором
учащиеся осваивают способы живой летописи на основе позиционного творческого
диалога с разными авторами. При этом основная
цель обучения состоит в создании условий для формирования творческой саморазвивающейся общности. Такая общность – не просто
может и готова решать задачи разного уровня, в том числе творческие,
но объединена вокруг таких рыцарских ценностей как служение обществу, совместное творческое дело, осознанность ценностного выбора,
ответственность за свои слова и поступки и будущее общества и осваивает способы реализации их в модельном пространстве. Таким образом, вводится принцип сопряжения линии образования общности или
творческой команды, объединенной рыцарскими ценностями, как одной из основных целей прохождения различных испытаний, и линии
моделирования пространства живой летописи, в котором учащиеся
осваивают способы творческого позиционного диалога. Соответственно
и цели, и конструктивные особенности, и моделирующие представления СДИ аутентичны и принципиально отличны от ролевых игр,
в которых главное – это создание условий для ролевой идентификации
и освоения способности к действию от лица персонажа или в принятой на себя роли.
Наконец, в-
пятых, деятельностная основа СДИ, сопряженная
с творчеством, создает возможность для размыкания модельного
пространства игры и выхода в жизнь. Именно в деятельности создается возможность проверить адекватность собственного выбора,
проиграть его последствия в модельной ситуации и взять за него ответственность не только в игре, но и в жизни, а самое главное
опробовать принципиально новые способы действия в проблемной ситуации. Научившись видеть проблему и осуществлять усилия по ее
преобразованию в игровой ситуации, подростки начинают сходным
образом действовать и в реальности. Попытка разрешения выявленной проблемы вызывает к жизни творческое усилие по формированию непротиворечивой картины мира, освоению новых ценност-
ориентаций и поиску практических принципов и способов их
ных
реализации. Это интенция заложена в самой конструкции модельного пространства.
112
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
Таким образом, СДИ исключает риск, присущий ролевым и компьютерным играм, – риск ухода из реальности в псевдореальность или
виртуальную реальность. Наоборот, она содержит в себе механизмы,
позволяющие переносить полученный опыт в жизнь и отвечать за свои
выборы и за свою картину мира. Такой опыт является необходимым
на пути становления личности.
Рассмотренные особенности СДИ обеспечиваются достаточно сложными принципами моделирования, которые мы пока затронули лишь
в малой степени. Рассмотрим наиболее важные из них.
Начнем с изложения ряда характеристик игры как совершенно
особого пространства. Во-первых, это базовые характеристики или
основные принципы конструирования СДИ как особой формы работы
с мировоззрением детей и молодежи
, апробированные в системномыследеятельностном подходе (см. главу о рефлексии и ОДИ). К ним
относятся: проектность, рефлексивность, проблематизация, самоопределение и позиционность. Остановимся более подробно на каждом
из названных принципов (табл. 14).
Таблица 14
Базовые рефлексивные технологические принципы, используемые в СДИ
Принципы Характеристика
Формирование
проектного замысла
Рефлексия Сквозной принцип организации ценностно-смыслового
Проблематизация Выявление субъектных противоречий в картине мира
Самоопределение 1. Поиск смысла жизни как синергийной силы развития
Культурно-опосредованная полипозиционность замысла
и его продвигающего действия. Ответственность за результат
движения и создания условий для творческого усилия.
Выработка осознанной позиции
и демонстрация недостаточности исходных преставлений. Интенция к поиску новых ценностных оснований,
создающих возможность
реотипов
личности и ее духовного становления
2. Построение своей позиции в соотнесении с высокими
образцами российской культуры
3. Поиск способов реализации мировоззренческих идеалов и ценностей как осуществление свободы выбора
развития, выход за рамки сте-
113
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
1. Принцип формирования проектного замысла
Замысел можно определить, вслед за Н. Г. Алексеевым, по этимологии слова «проект» – как его сердцевину, центральную идею. Это
нечто идеальное, брошенное вперед и требующее построения пути
достижения. С психологической точки зрения это идея разрешения
проблемной ситуации, личностно значимой для субъекта будущей
проектной деятельности. Проектность и сопутствующие
компетенции – важнейшая характеристика развитого сознания человека
ХХI века. Именно в культуре рефлексии и проектной деятельности
закладываются основы для настоящего творчества, деятельного саморазвития и подлинного самоосознания. Ориентация на внедрение
своего замысла (как идеи и образа должного) в реальную социальную практику предполагает формирование принципиально новых
критериев оценки прежде всего
самого замысла с точки зрения его
реалистичности и полезности. Развитие способности к мысленному
проигрыванию последствий реализации своей идеи и соотнесения
их с собственными нравственными принципами и мировоззренческими идеалами наиболее продуктивный путь к творчеству. Проектная
культура требует разработки такого сложного критерия как «позиционность замысла и его продвигающего действия», а также
понимания того, что социум в многообразии его интересов, сил, субъектов,
процессов является предметом проектного или, другими словами,
творческого преобразования. Освоение основ проектной деятельности и культуры рефлексии является необходимым для формирования
позиции деятельного служения обществу. И необходимым компонентом духовно-нравственного становления личности, формирования
мировоззренческих идеалов и ценностей, корреспондирующих
с духовно-нравственными доминантами российской культуры и заданными в ней ценностными ориентирами.
Подчеркнем, что в СДИ, помимо проектного включения в проблемные ситуации и поиска идей их решения, существуют специальные
этапы, позволяющие передать участникам нормы проектно-конструкторской деятельности. Например, при прохождении этапа «Палатка»
(или «Убежище») подростки, прежде
чем приступить к постройке вожделенного объекта, должны полностью отработать все ТЗ, соответствующие норме проектной деятельности. А именно: понять задачу,
придумать идею, выработать критерии экспертизы и провести ее, сделать оргпроект, реализовать его и провести рефлексию. Другой пример связан с не менее интересной для ребят деятельностью по созда-
114
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
нию макетов городов. Здесь они не просто осваивают норму через ТЗ,
но сама задача задает новый уровень проектного мышления: спроектировать «семантическое поле города (обычаи, праздники, система
коммуникации, принципы жизни)».
Другой вопрос, как задать проектную установку в конкретной про-
грамме работы с детьми и подростками, но об этом позже.
2. Принцип
личностной рефлексии
Теория рефлексии была достаточно подробно изложена в предыду-
щих главах. Подчеркнем несколько важных моментов.
Многочисленные исследования творческого мышления, включая
наши собственные, подтверждают тот факт, что творческий акт сопровождается интенсификацией личностной рефлексии в поисках адекватного способа (образа) действия. В то же время мышление, не способное к рефлексии,
теряет свою объективность и начинает порождать
фикции и пустые фантазии.
В СДИ рефлексия – сквозной принцип организации смыслового
движения. Она используется в разных функциях и формах на протяжении всей программы. Особое значение в СДИ имеют формы творческой рефлексии, которые позволяют не только продемонстрировать,
но и развить свои представления. Если в
ОДИ цель рефлексии, сопровождающей каждый такт работы, – фиксация содержания и анализ возможностей дальнейшего движения, то в СДИ главная цель рефлексивного действия – возникновение условий для творческого усилия, в том
числе применительно к самому себе. Каждый этап работы сопровождается обязательным тактом рефлексии, что позволяет осуществить
ряд важных действий
с целью осознания полученного опыта и выстраивания дальнейшего движения. А именно: 1) осуществить фиксацию
основного содержания в той или иной знаковой форме (рисунки, схемы,
пиктограммы и другие творческие формы); 2) обнаружить способы
преодоления сложностей в процессе решения коммуникативных, командообразующих, творческих или проектных задач; 3) понять значение полученных знаний или опыта в
контексте собственной жизни;
4) определить зоны понимания-непонимания и выявить моменты на-
пряжения как потенциальные точки роста; 5) сформировать позиционное отношение к полученным результатам; 6) выявить зоны актуального и ближайшего развития.
Таким образом, введена особая форма творческой рефлексии, позволяющая не только объективировать то или иное содержание или
основание действия, но
и осуществить акт вторичной субъективации.
115
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
То есть присвоить его, понять и осмыслить в процессе выполнения задания, требующего отобразить и применить полученный опыт в собственном творческом действии. Например, в пантомиме, танце, картинке,
сценарии или другой форме. В результате совместного обсуждения
данных форм удается построить позиционное отношение к содержанию опыта.
Важным моментом также является введение
специальных тактов
рефлексивных обсуждений на испытаниях, когда крайне важна роль
ведущего, направляющего процесс поиска решения посредством интенсификации различных форм рефлексии. Для этого ведущий должен
сам хорошо понимать ситуацию, причину неуспешности и того, в каком направлении должна двигаться группа, чтобы преодолеть затруднение. Например, если в процессе выработки идей
по строительству
убежища, каждый продвигает свою идею и не слышит остальных,
то необходимо продумать способ организации обсуждения и ввести
те или иные правила совместного обсуждения. Или, если на этапе
решения сложной задачи по координации действий, например, когда
нужно одновременно перебросить 5 мячей и затем их вывести, группа
не может это сделать из
-за перенапряжения и усталости, то необходимо понять это как проблему и найти способ с этой проблемой справиться. Например, снять свое напряжение в активном игровом действии
или ввести правило отдыха при таких-то признаках перенапряжения,
потери мотивации или усталости. Ведущий не говорит об этом прямо,
а задает вопросы или
приводит какие-то примеры, направленные
на организацию рефлексии в группе и поддержание конструктивного
настроя. Если даже ведущий не видит причины, мешающие команде
решить задачу, то он все равно организует рефлексию, пытаясь вместе с группой оконтурить сложность и нащупать путь ее преодоления.
В этом случае применяются классические вопросы интенсификации
рефлексии через
возвращение группе необходимости выявить точки
наибольшего напряжения, причины даже маленьких сбоев, что помогло преодолеть подобные случаи в других ситуациях. Конструктивным
приемом оказывается попытка выполнить действие в режиме тренировочного упражнения в измененных условиях. Например, пройти этап,
в котором по механике группа двигается вокруг неподвижно стоящих
черенков в количестве по
числу членов команды, аккуратно придер-
живая их открытой ладонью и передавая их соседу, но без черенков.
Здесь основной смысл этапа задается не механикой испытания
и даже не его моделью, а легендой, встроенной в художественное про-
116
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
странство СДИ
129
. Соответственно, решения лежат за пределами види-
мой конструкции упражнения, в пласте ценностей, смыслов и идеалов.
Поэтому в СДИ, в соответствии с принципом формирования образа
должного будущего как необходимого условия настоящего творчества,
часто применяется другой прием – делается попытка представить себе
образ «идеальной команды» или образ «желательного результата командной работы». Важно,
что постепенно принцип рефлексии оказывается освоенным способом выхода из ситуаций затруднения и принципом самоорганизации при решении сложных задач. Более того, для
участников зачастую оказывается важнее собраться для рефлексивного
обсуждения с другими командами, чем даже сам результат. В рефлексии командообразующих этапов, стандартными оказываются вопросы
по выделению самого продуктивного, самого
сложного и самого непонятного из этапов. Важной частью является также обратная связь
от мастеров этапов и ведущих. Это позволяет создать своеобразное
зеркало, в котором образ представлен в разных проекциях – участником остается найти способ собрать его целостность. Но более эффективными все же оказываются формы творческой рефлексии. Напри-
задание показать, какие способы самоорганизации открыла для
мер,
себя группа и какой она теперь себя видит через выработку специального рефлексивного ритуала, песни или боевого танца.
Наиболее полный акт рефлексивного действия происходит на этапах выполнения миссии. Когда команде необходимо, с одной стороны,
полностью восстановить свой путь в течение образовательной сес-
или выездной программы, зафиксировать наиболее важные от-
сии
крытия, события встречи и в опоре на этот бэкграунд выстроить свое
творческое позиционное действие в ответ на центральный вопрос
129
Этот этап под названием «Механизм» или в усовершенствованном варианте «Византийские
часы» преобразован на основе известного упражнения нижнего веревочного курса. Упражнения веревочного курса в СДИ преобразовываются на основе ряда принципов: 1. Принцип
самоорганизации – цель не пройти испытание, а открыть «замок» – найти способ самоорганизации команды, позволяющий пройти испытание. 2. Все испытания моделируют
в которых отрабатываются качества, необходимые для решения задач различной сложности
на основе сотрудничества и синергии. 3. Этапы требуют различных принципов самоорганизации команды и высокой мотивированности к совместной работе. 4. Пространство работы моделируется как двучастно: тренировочное и модельное знаково оформленное. Работа
в тренировочном пространстве сопровождается рефлексивными обсуждениями и игровыми
паузами. Поведение
ли всей команды, и в котором требуется особый уровень сосредоточенности, скорости и тишины, – жестко регламентировано. Содержание и нормы задаются мастером этапа, который
удерживает характеристики модели и ее легенды. 5. Легенда создается в соответствии с общей
проблематикой и сюжетом СДИ и
важной характеристикой которого является высокий уровень организаованности, творческая
направленность, кодекс чести и принципы ответственности за развитие и служения во благо.
в модельном пространстве, в котором ошибка чаще всего синоним гибе-
вводит образ рыцарского поведения в сложных ситуациях,
ситуации,
117
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
или проблему выбора. Например, свой образный ответ на вопрос,
130
можно ли совершить маленькое зло во имя большого блага
, или
может ли Герой Нарнии воспользоваться в безвыходной ситуации
способностями плененной Джадис?
3. Принцип проблематизации оснований действий, суждений,
взглядов
Под проблематизацией обычно понимают метод вскрытия противоречий в дискурсивной практике. В философии проблематизация определяется через трактовку смысла и функции проблемы в деятельности и мышлении. При этом проблема трактуется как 1) «
препятствие
в деятельности, субъективно воспринимаемое деятелем как непреодолимое известными средствами и методами»; 2) как «ученое незнание»
(Николай Кузанский) или знание о незнании; 3) как «столкновение
131
двух внутренне непротиворечивых знаний об одном и том же»
.
Задача проблематизации возникает в науке, когда возникает необходимость пересмотра оснований различных практик в связи с кризисом, и необходимости разработки новых идей для осуществления
шага развития. В психолого-педагогической практике понятие «проблематизация» имеет несколько иную смысловую нагрузку, связанную
с необходимостью проблематизировать представления одного или
нескольких участников коммуникации с
помощью различных «провокативных» техник. По генезису, «проблематизировать – это значит
выявить проблему, обнаружить разрыв, субъектное противоречие,
столкновение двух и более позиций, каждая из которых не может окон-
132
чательно объяснить ситуацию»
. Часто проблематизация направлена
на выявление предельного несоответствия между идеальным представлением о том, как должно быть и реальностью. Задача проблематизации в СДИ – поставить человека перед фактом недостаточности оснований своего убеждения или взгляда, качества информированности.
Чаще всего, в процессе проблематизации происходит работа с тем или
иным стереотипом или т.
н. вмененным пониманием, истинные осно-
130
Это цитата из фильма «Царствие небесное» Ридли Скотта, в котором герой должен выбрать
между честью рыцаря и спасением царства Иерусалимского, – фильм, с которым мы работаем в рамках одной из рыцарских программ. При этом это один из центральных вопросов
любой рыцарской программы, так как он проблематизирует одно из оснований меркантильной идеологии.
131
Новейший философский словарь. – Минск: Книжный Дом. А. А. Грицанов. 1999. http://dic.
academic.ru/dic.nsf/dic_new_philosophy/969/ %D0 %9F %D0 %A0 %D0 %9E %D0 %91 %D0 %9
B %D0 %95 %D0 %9C %D0 %90 %D0 %A2 %D0 %98 %D0 %97 %D0 %90 %D0 %A6 %D0 %98
%D0 %AF
132
Ковалева Н. Б. Подростки на пересечении миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта //
Сборник научных статей «На пороге взросления». – М.: МГППУ, 2012. – С. 191.
118
Глава 6. Сюжетно-деятельностные игры и технологии опережающего развития личности
и способностей учащихся
вания которых либо неизвестны учащемуся, либо являются искаженными. Соответственно, человеку, не прошедшему через проблематизацию, практически невозможно увидеть проблему. Важно подчеркнуть,
что для нас проблематизация важна именно с точки зрения работы с мировоззрением. Именно проблематизация и должна обеспечить тот шаг,
который необходим, чтобы обнаружить скрытую противоречивость
картины мира. Интересна
точка зрения М. Фуко, для работ которого
проблематизация является одним из узловых понятий и который, собственно, и ввел это понятие в культуру. Известный философ и искусный интеллектуальный провокатор, определяя проблематизацию,
133
пишет
: «“Проблематизация” не означает ни “представления” неко-
торого до того уже существовавшего объекта, ни тем более “создания”
с помощью дискурса несуществующего объекта. Проблематизация –
это совокупность дискурсивных и недискурсивных практик, вводящих
нечто в игру истинного и ложного и конституирующих эту игру в качестве объекта мысли (будь то в форме морального размышления,
научного познания, политического анализа и т. д.)» (М. Фуко, 1996, c. 311).
При этом, с его точки зрения, основная цель проблематизации – создать
возможности для переосмысления сокрытых в исторически дискурсивных практиках истинных характеристик мира и сознания, а также
нелинейного способа их организованности. В философской интерпретации, проблематизация – это форма культурной рефлексии, позволя-
по-новому понять и конституировать социальные сферы и куль-
ющая
турные феномены в случаях, когда они начинают тормозить развитие.
С методологической точки зрения проблематизация технологически
134
призвана обеспечить шаг социокультурного развития
. Одновремен-
но вместе с тем, в силу того, что она возникает именно в дискурсивных практиках и требует позиционности всех участников, этот шаг
развития осуществляется через изменение сознания и мышления самих субъектов. С точки зрения психологии и педагогики проблематизация требует формирования условий для диалога или дискурсивного
взаимодействия всех
участников и определения способа культурной
провокации рефлексивного размышления. Не менее важен учет зоны
ближайшего развития. С нашей точки зрения, необходимо сценировать
такт проблематизации как отдельный в соответствии со следующей
схемой этапов ее подготовки (рис. 15).
133
Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет.
Пер. с франц. – М.: Касталь, 1996. – 448 с.
134
Ю. Хабермас. Будущее человеческой природы. – М.: Весь мир, 2002.
119
Н. Б. Ковалева. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании
Рис. 15. Схема этапов подготовки сценирования такта проблематизации
1. Анализ проблемной ситуации и выявление скрытого в ней проти-
воречия или позиционного конфликта (обнаружение оснований заблуждения). 2. Выход в конструктивную позицию, позволяющую найти идею
разрешения противоречия. Выявление разрывов в понимании и стереотипов в мышлении и действии учащихся и лежащих за ними норм и ценностей. 3. Формирование дидактического содержания работы
и образа
результата. Формулировка тезиса и антитезисов как ценностного позиционного конфликта. 4. Сценирование ситуации проблематизации на основе
использования тех или иных примеров и культурных образцов.
Рассмотрим возможности применения данной техники или метода
исследования [54, с. 996] на примере сценирования проблематизации,
имеющегося у подростков «образа героя» в одной из СДИ.
Психолого-педагогическое исследование
представлений современных школьников и студентов об «образе героя» позволило зафиксировать несколько типичных рассуждений и выявить их основания.
Приведем наиболее типичные высказывания: «Герой – это тот, кто
побеждает за счет сверхспособностей». 2. «Если бы у меня были свер-
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]