Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Социология молодежи. Учебное пособие

.pdf
Скачиваний:
1
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
Распространенным является деление конфликтов по содержанию на ценностнонормативные и операциональные. Ценностнонорматив ный конфликт характеризуется столкновением в сфере собственно меж личностных отношений. Операциональный связан с недоразумениями и противоречиями в способах решения совместной задачи.
По источнику конфликтогенных проблем ценностнонормативные конфликты принято делить на: внутриличностные, внутригрупповые и внутринациональные, либо межгрупповые и межнациональные. Мож но встретить и множество других оснований для классификации меж личностного конфликта, выделяемых в рамках конкретных исследо вательских задач. Субъективные условия в этом случае играют роль факторов, трансформирующих возможность конфликтов в их реаль ное развитие. Причем центральное место среди субъективных детер минант здесь занимает степень личной значимости противоречий для участников конфликта.
Эта значимость и определяет принципиальную роль, которую иг рают субъекты в отношении к объективной реальности. Фактор осоз нанности конфликтной ситуации, отмечаемый многими исследователя ми, является одним из определяющих структуру развивающегося кон фликта, его динамику и возможные исходы (табл. 11.2). Характер конф ликта и его развитие связаны с конфликтной ситуацией как субъект объектная основа конфликта и конфликтного взаимодействия и способ поведения оппонентов в конфликте.
В конфликтном взаимодействии принципиальную роль играют со циальноперцептивные процессы. Анализируя их механизмы в конфлик те, можно выделить две их стороны: как особое состояние системы взаи моотношений, характеризующееся относительно стабильными негатив ными установками по отношению друг к другу, реализующееся на пове денческом уровне, и как процесс возникновения этого конфликтного со
1
стояния
.
1
См.: Оганян К. М., Львин Ю.М. Адаптация и ценностнонормативные конфликты
в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.
251
Таблица 11.2
Возможные исходы конфликта в коллективах в зависимости
от содержания их деятельности и условий протекания конфликта
Виды исходов конфликта Содержание исходов
Полное прекращение конфликта
Прекращение конфликта
Ослабление конфликта
Трансформация, затухание конфликта
Постепенное уничтожение конфликта
Механическое уничтожение конфликта
Достигается на основе взаимного примирения сторон на какой-либо основе.
Одна или обе стороны удовлетворяют свои притязания или проиг­рывают и получают негативное удовлетворение.
Достигается путем взаимных или частичных уступок.
Конфликт видоизменяется в другой, менее значимый для сторон.
Достигается на основе его самопроизвольного течения с постепен­ным снижением внимания к нему.
Расформирование (полное или частичное) коллектива.
Особое внимание в исследованиях уделено перспективным поня тиям конструктивного и деструктивного характера конфликта. Эти ха рактеристики конфликта отражают по существу его функции. Такому подходу в оценке конфликта предшествовало представление о конф ликте как о разрушительном явлении, когда отсутствие всяких столк новений и разногласий рассматривалось как показатель здорового со циальнопсихологического климата коллектива. Конфликт в этом слу чае трактовался как нежелательное, а в случаях острых форм протека ния — как неприемлемое явление. Впоследствии, как это уже отмеча лось, точка зрения на конфликт эволюционировала в сторону призна ния его как неотъемлемого процесса социальной жизни учебного кол лектива, рассматривается как сопутствующее жизни личности, груп пы, социума явление.
Таким образом, функции конфликта не могут быть определены аб страктно; их позитивная и негативная роль может быть определена лишь по отношению к конкретному процессу в дидактической системе или к участнику межличностного общения в вузе.
Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью вузовс кой жизни, и, несмотря на коллективный характер обучения и воспи тания, деятельность педагога, воспитателя, нацеленная на осознание и поиск путей разрешения конфликтных ситуаций, носит индивидуаль ный характер.
252
11.3. œЫЪЛ В„ЫОˇˆЛЛ НУМЩОЛНЪУ‚ ‚ ФВ‰‡„У„Л˜ВТНУП ФУˆВТТВ
Методологической основой разрешения конфликтных ситуаций является понимание целостности педагогического процесса: общих це лей воспитания, единства воспитания и самовоспитания, обучения и развития; организации жизнедеятельности студентов, обеспечивающей многогранность отношений и общения; мастерство преподавателя (зна ние им теорий и методики разрешения конфликтных ситуаций в сту денческой среде, творческий подход и опыт их разрешения).
Анализ социальнопсихологических и педагогических исследований по теории межличностного конфликта показал, что многое зависит от характера конфликтной ситуации, целей конфликтующих сторон и ха рактера их взаимоотношений, от источников, которые вызвали конф ликт, и типов конфликтных ситуаций.
Именно с этим связано большое разнообразие моделей разрешения конфликтных ситуаций, которые опираются на личностные качества преподавателя и его профессионализм.
В табл. 11.3 приведено содержание отдельных наиболее известных моделей поведения педагогов в конфликтных ситуациях.
Придерживаясь вышеизложенной точки зрения на конфликты, как необходимое условие развития первичного учебного коллектива, мож но предположить, что любая коррекция межличностных конфликтов будет частично препятствовать групповому развитию, тормозить его динамику. Однако необходимо учитывать, что процесс развития лично сти и коллектива имеет чрезвычайно многообразный и противоречивый характер, при котором развитие одной стороны ведет к торможению другой. Обществом выделяются желательные и нежелательные сторо ны развития малой группы и включенных в нее индивидов. При этом осуществляется социальное управление процессом развития группы; развиваются одни и подавляются другие направления развития групп. Таким образом, те конфликты, которые по содержанию считаются соци альнонежелательными, нуждаются в профилактике и коррекции со сто роны преподавателей (педагогов).
253
Таблица 11.3
Модели поведения преподавателей в ситуациях
межличностного конфликта
Автор модели Содержание способа разрешения конфликта
1. Э. Берн, В. Крайдлер и др.
2. В. Мельбруда
3. В. А. Сухомлинский
4. Е. П. Ильин
5. В. А. Шаталов
Реакция руководителя на конфликт осуществляется в соответствии с вырабо­танным жизненным сценарием. Модель позволяет индивидам адекватно об­щаться, выяснять причины возникающих проблем. Разрешение конфликта осу­ществляется на основе углубленного самоанализа на основе адекватного от­ражения конфликтов, открытого и эффективного общения сторон, создания климата взаимного доверия, определения сущности конфликта.
Разрешение конфликта в модели предполагается осуществлять по пути лич­ностного развития субъектов, участвующих в конфликте. Конфликт рассмат­ривается как способствующий развитию самооценки личности.
Основной способ разрешения конфликта — его предупреждение. Это не толь­ко сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива.
Процесс педагогического воздействия рассматривается им как цель непрерыв­ных чередующихся конфликтов и их разрешений.
Основа реакций руководителя на конфликт — педагогический гуманизм, не допускающий нервозности, нравоучений, создающий атмосферу психологи­ческого комфорта в группах.
Таких типичных конфликтов не много. К их числу относятся:
· оперативные межличностные конфликты, возникающие изза на рушений внутригрупповых норм общения и поведения;
· межличностные конфликты, которые в процессе развития порож дают новые противоречия, ведущие к социальнонежелатель ному развитию группы или к ее распаду. Такие конфликты, воз никнув, например, на почве противоречий, связанных с реали зацией учебных задач, порождают противоречия, связанные с фундаментальными личностными ценностями и качествами, т. е. ведут к ценностнонормативным конфликтам.
В результате проведенного анализа на более чем 1000 преподавате лей и студентов СанктПетербургского института сервиса и экономики и ИНЖЭКОНа банка конфликтных ситуаций нами установлено, что, как правило, в основе конфликта лежит не одно противоречие, а несколь ко. Причем по мере развития конфликтных взаимоотношений количе ство этих причин растет, перерастая, в конечном итоге, в ценностнонор мативный конфликт. Когда наступает кульминация, первопричина по
254
рой отходит на второй план. Среди основных причин чаще других выс тупали: борьба за определенный социальный статус и роль в группе (1), борьба против унижения чести и достоинства (2), борьба с несправедли вым получением и распределением материальных благ (3), борьба за свободу выбора и принятия решения (4), борьба за справедливую оцен ку результатов деятельности (5). На рисунке 11.4 показана динамика
1
причин межличностных конфликтов по курсам обучения
Рис. 11.4. Динамика причин конфликтов по курсам обучения
.
50% 40% 30% 20% 10% 0%
В 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 курсы причины конфликтов
Примечание: В — всего, 1 — 1 курс, 2 — 2 курс, 3 — 3 курс, 4 — 4 курс,
5 — 5 курс.
При анализе полученных результатов обнаружено, что борьба за оп ределенный социальнопсихологический статус и роль в группе наибо лее актуальна среди старшекурсников (за пересмотр ролей и статусов).
Отстаивание личной чести и достоинства, как причина межлично стных конфликтов, чаще проявляется на младших курсах, что объясня ется процессами группообразования. Конфликты по поводу несправед ливого получения и распределения материальных благ чаще происхо дят между студентами первого курса и связаны с особенностями их по ложения. Борьба за свободу выбора и принятия решения актуализиру ется с ростом самосознания студентов как будущих специалистов, и дан ная причина становится на четвертом курсе одной из определяющих.
На втором и третьем курсах в качестве причин конфликтов, доста точно часто выступает борьба за справедливую оценку результатов дея тельности; на первом курсе все оценки воспринимаются как объектив ные и не оспариваются студентами, а на четвертом курсе оценкам при дается меньше значения.
1
См.: Оганян К. М., Львин Ю.М. Адаптация и ценностнонормативные конфликты
в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.
255
Общие принципы коррекции таких межличностных конфликтов состоят в том, чтобы обнаружить объективно существующее противо речие, не способствующее социальножелательному развитию группы, и, устранив ценностнонормативные противоречия, направить развитие группы в нужном направлении.
Решение этой задачи с одной стороны предполагает наличие четко выраженной последовательности анализа конфликта (табл. 11.4), а с другой — конкретных методических приемов его профилактики.
Таблица 11.4
Последовательность анализа конфликта
Этапы анализа Содержание анализа
Информационный анализ конфликта
Оценка зоны конфликта
Уяснение мотивов участия в конфликте членов коллектива
Определение направленности действий участников конфликта
Выделение собственно повода конфликта от его причины, которая нередко маскируется участниками конфликта.
Оценка степени влияния на конфликт организационных факторов об­разовательного процесса особенностей деловых и личностных вза­имоотношений участников конфликта.
Анализ интересов и мотивов участников конфликта.
Мотивы участия отражаются в средствах реализации конфликта.
Существуют ряд методов разрешения конфликтных ситуаций. Са мые распространенные из них — словесные методы: этическая беседа, дискуссия и диспут, нравоучительный рассказ (В. А. Сухомлинский, А. В. Засимовский), затем следует метод включения в деятельность (М. М. Ященко); методы разрешения задач на основе анализа проблем ных, конфликтных, жизненных ситуаций (аналитических, оценочных си туаций поведения, ситуаций выбора), разрешения их требует творчес кой деятельности (Д. М. Гришин, А. В. Засимовский); метод моделиро вания разрешения конфликтных ситуаций, ролевая игра (В. Крайдлер, А. В. Засимовский, Б. Т. Лихачев и др.), в ходе которой формируется эмпатия, эмоциональная и ценностнонормативная идентификация, нравственные нормы взаимоуважения и т. п.; метод «взрыва» (А. С. Ма каренко), выражающегося в разных формах: доверия, отчуждения от кол лектива, изоляция, гнева руководителя и др.
Так, например, В. Крайдлер рассматривает такую «форму конфлик та»: два (или более) человека вступают во взаимодействии и ощущают
256
несовместимые отличия друг друга или угрозу своим ресурсам, возмож ностям, потребностям, ценностям. Каковы же способы разрешения его в самом начале? В. Крайдлер предлагает: один из способов — сосредото читься на проблеме, а не на участниках, погасить проявление эмоций и ощущения угрозы. Второй способ — обратиться к старшим авторитет ным членам коллектива, которые могут помочь, защитить; и третий — игнорировать ситуацию. Он отмечает, что на практике часто встречает ся четвертый: стремление любым способом (словесно, физически) одо леть противника. Главное, по мнению В. Крайдлера, — создавать в груп пе чувство общности, которое не только будет гасить ссоры, но и помо жет участникам конфликтов реагировать на них конструктивно, твор чески и спокойно. Как видим, В. Крайдлер, С. Г. Шуман и другие ставят перед преподавателями (педагогами) следующие задачи:
· создать атмосферу терпимости, уважения к личности каждого, как бы он ни отличался от других, создать положительный эмоцио нальный фон общения;
· параллельно с этим следует обучать студентов навыкам разреше ния конфликтных ситуаций.
Этой же точки зрения придерживаются педагогиисследователи
А. С. Белкин, Д. М. Гришин, А. А. Засимовский и другие.
Д. М. Гришин, А. В. Засимовский, В. Крайдлер, Б. Т. Лихачев, А. С. Ма каренко и другие указывают на второй способ разрешения конфликт ной ситуации, когда происходит ее обострение, когда конфликтующие стороны все больше расходятся, их взаимоисключения нарастают, а путь разрешения конфликта остается один — устранение (полное или час тичное) одной из сторон противоречия, либо устранение условий, нару шающих гармонию воспитания в коллективе.
Таким способом могут быть разрешены следующие типы конфлик тных ситуаций, предложенных К. Левиным.
Первый тип — индивид не может осуществить выбор двух альтер
натив поведения в конфликтах, имеющих положительную ва лентность и примерно одинаковую силу.
Второй тип — это конфликт между двумя равными по силе, но нега
тивными альтернативами (например, в воспитательном процес се невыполнение требования связано с угрозой наказания, но и само поручение у студентов не вызывает интереса).
Третий тип — требование педагога или ценностнонормативная ус
тановка вызывает амбивалентное отношение со стороны субъек та (амбивалентность отношения к требованию преподавателя (педагога) сменяет отрицательное отношение к нему лично в
257
соответствии со схемой: «если выполню, то получу положитель ную оценку, поощрение»).
В соответствии с этой типологией исследователи различают ряд типов поведения интраперсонально мотивированных субъектов конф ликта, представленных в табл. 11.5.
Таблица 11.5
Структура типологии поведения интраперсонально
мотивированных членов учебного коллектива
Типы поведения
Содержание основных характеристик поведения
интраперсонально
мотивированных
субъектов
Агрессивный
Блокировщик
Искатель признания
Доминатор
Представитель
Беспомощный
Выражает неодобрение к действиям и чувствам других, подвергает сомнению при­нимаемые решения, постоянно проявляет враждебность к работе, выполняемой другими.
Постоянно сопротивляется решениям других членов группы, без объективных ос­нований возвращается к решенным вопросам.
Старается всевозможными способами привлечь к себе внимание, сообщает о своих достижениях, склонен к демонстративному поведению.
Активно стремится к получению и сохранению превосходства, дает директивные указания, предъявляет свои права.
Выступает часто в качестве защитника специфических интересов (например, за честность), маскируя подлинные мотивы и интересы определенной группы чле­нов коллектива.
Стремится вызвать проявление симпатии, сочувствия путем демонстрации не­уверенности, смущения, самокритичности, не имея на это никаких объектив­ных причин.
Наличие этой типологии подчеркивает важность глубокого, посто янного анализа психологии поведения студентов в их повседневной де ятельности, анализа межличностных отношений, внешней и внутрен ней сторон возникающих конфликтов. Если внешняя сторона таких кон фликтов проявляется в действиях, поступках, словах, мимики и панто мимике, то внутренняя сторона скрыта (психологи называют его реф лексией — соперник в конфликте мыслит за другого, чтобы предвидеть его действия, поступки, чтобы лучше регулировать свое поведения, свои действия).
258
Все названные конфликты могут быть типичными (например, рас согласованность людей в обучении и воспитании; педагог выдвигает тре бование, студент внутренне сопротивляется этим требованиям, воспри нимая их как неприкрытое давление, и ищет любые способы, чтобы игно рировать требования педагогов) и нетипичными (например, неверная по зиция педагога и актива группы вызвала сопротивление и создание груп пировок, что привело к открытому острому межличностному конфликту).
На вопрос анкеты: «По какой причине Вы готовы пойти на конф ликт с другим студентом?» — студенты дали следующие ответы: он не хочет меня понять (1); мне начинают читать «мораль» те, кто не имеет на это право (2); он нарушает общественный порядок (3); он пытается ограничить мою свободу (4); он наносит мне материальный ущерб (5); я нахожусь в возбужденном состоянии (6); вижу серьезные недостатки в его работе, мешающие всей группе (7); он является непорядочным чело веком (8). На старших курсах снижается значение непонимания при общении (1) как причина потенциальных конфликтов, в то же время усиливается влияние прагматических (5) и личностных (2, 4 и частично
8) (см. гистограмму рис. 11.5).
Рис. 11.5. Причины потенциальных конфликтов по курсам обучения
1 2 3 4 5 6 7 8
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Причины, курс
В результате проведенной работы удалось обнаружить, что студен ты чаще всего пытаются воздействовать на оппонента оскорблениями (42%) и физическим насилием (37%), что фактически исключает при мирение сторон, т. е. 79% участников взаимодействия применяют дест руктивные способы разрешения конфликтов. Большинство конфликтов находят отклик в группе (91%) и протекают при том или ином участии его свидетелей, которые оказывают поддержку одному или сразу обоим оппонентам, что ведет к дифференциации группы, созданию микрогрупп, поляризации мнений, эмоциональной напряженности. При этом также выяснилось, что поддержка группы практически не связана с поведени ем оппонентов в конфликте.
259
Полученный таким образом результат согласуется с тезисом о нега тивном влиянии конфликта на взаимоотношения оппонентов и после его разрешения (А. Я. Анцупов, 1992).
В целом все многообразие методов и подходов реализации конф ликтов сводится к двум ведущим способам.
Первый способ — предупреждение конфликта или разрешение в са мом начале возникновения исследователи связывают с нежелательны ми дисфункциональными конфликтами учебновоспитательного процес са. Он реализуется посредством устранения причин, порождающих кон фликты, методами словесного воздействия, включения в деятельность, методом разрешения нравственных задач на основе анализа жизненных ситуаций и др.
Второй способ — обострение конфликта и его разрешение путем устранения (полного и частичного) либо одной из сторон противоре чия, либо условий, препятствующих гармонии отношений. Для этого используются конструктивные методы разрешения конфликтной си туации, включающие открытое общение со студентами, сотрудничество с ними в поиске выхода из создавшейся ситуации, путем формирова ния благоприятного эмоционального фона общения. Параллельно осу ществляется обучение студентов разрешению конфликта путем моде лирования конфликтной ситуации. В особых случаях используется метод «взрыва».
Практика показывает, что обострение конфликта с помощью «от кровенного разговора», предполагающего «выяснение отношений» (сравнение и установление «правоты» конфликтующих сторон), ведет к обострению межличностных отношений, а затем, при определенных условиях, к разрешению конфликта. Отказ от такой стратегии коррек ции конфликтов, несомненно, обеднил бы методический арсенал препо давателя (педагога).
Эффективность стратегии коррекции конфликта «через обостре ние» зависит от точности определения области ее применения, эта стра тегия может дать хороший эффект при необходимости срочного, интен сивного разрешения конфликтов, коррекции на ранних стадиях разви тия конфликтных отношений или коррекции хронических конфликтов. По своей сути, стратегия коррекции конфликтов «через обострение» — это попытка активизации ценностнонормативной системы саморегуля ции группы, что ускоряет разрешение конфликта; в другом случае, при хронических конфликтных отношениях, разрушается нежелательная внутригрупповая норма межличностных отношений и в группе после обострения восстанавливаются оптимальные отношения.
260
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности