Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психологическое сопровождение развития и образования детей с ОВЗ. Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов университетов

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 209 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 > Следующая >>>

тер. О неравномерности становления психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность в развитии функций приходится на период их высших достижений.

2. Развитие характеризуется гетерохронностью, которая означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных функций. Гетерохронность является закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации во взаимодействии с социумом.

3. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды (не- устойчивость развития). Наиболее ярко эта закономерность про-

является в кризисах детского развития.

4. В развитии ребенка выделяют сензитивные периоды (сензи-

тивность развития). Сензитивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Возрастная сензитивность — биологически обусловленная предуготовленность развития определенных психических процессов и свойств в определенные возрастные периоды.

5. Кумулятивность развития — накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.

6. Дивергентность развития — многообразие появляющихся в ходе развития признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их постепенного расхождения.

7. Цикличность развития. Развитие имеет сложную органи- зацию во времени. Ценность каждого года и даже месяца жизни человека имеет разное значение, которое определяется прежде всего тем, какое место этот временной диапазон занимает в цикле развития.

8. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции ребенка, высшие свойства, специфические для человека, возникают первоначально как формы коллективного поведения ребенка, как формы сотрудничества с другими людьми и

лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

9. Закон метаморфозы. Метаморфоза развития заключается в том, что постепенное накопление количественных признаков в развитии той или иной функции на определенном этапе приводит к появлению качественно новых образований в структуре этих функций. В этом смысле детское развитие не сводится исключительно к количественным изменениям, а представляет собой цепь качественных изменений, качественных превращений.

8.3. На фоне общих закономерностей, свойственных нормально развивающимся детям и детям с отклонениями в развитии, при отклоняющемся развитии проявляются специфические для него признаки.

Одними из важнейших признаков отклоняющегося развития

являются так называемые первично обусловленные и вторично обусловленные отклонения. Говоря о сущности этих признаков, Л. С. Выготский отмечал, что наряду с первичными отклонения-

ми, непосредственно обусловленными биологическими дефектами, в процессе аномального развития формируются вторич-

ные отклонения. Вторичными Л. С. Выготский называл дефекты,

возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Наступившее в том или ином звене нарушение закономерно влечет за собой изменения в общем развитии проблемного ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему качеству и проявлениям.

У проблемных детей наблюдаются специфические недостатки психического развития: различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразные недостатки речевого развития, что проявляется в трудностях познания окружающего мира, изменении способов коммуникации и нарушении средств общения, в трудностях социальной адаптации и обеднении социального опыта.

Трудности социальной адаптации, затруднения во взаимо-

действии с социальной средой были квалифицированы Л. С. Вы-

готским как общая закономерность, характерная для отклоняющегося развития. Ж. И. Шиф (1965) описывает эту же закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального разви-

тия является то, что совокупность порождаемых дефектов, следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Изменение личности особенно выражено в тех случаях, когда несвоевременно проводится коррекция дефекта, а также при неблагоприятном социальном окружении. К причинам, которые могут привести к патологическому формированию личности, относятся:

 реакция личности на хроническую психотравмирующую си-

туацию;

 ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной,

моторной, соматической депривации.

Клинико-психологическая структура такой личности включает ряд общих признаков: пониженный фон настроения, снижение активности, склонность к аутизации как следствие объективных затруднений в контактах. Изменение способов коммуникации детей с проблемами в развитии проявляется прежде всего в том, что коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств.

Наиболее общим признаком, характеризующим специфический недостаток речевого общения проблемных детей, по мнению В. И. Лубовского, является замедленность, уменьшение объема и

скорости переработки принимаемой вербальной информации.

Больше всего страдает усвоение той информации, которая адресована пораженному анализатору. При всех видах аномального развития объем информации, который может быть принят в единицу времени, снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Мера снижения объема и скорости принимаемой информации находится в прямо пропорциональной зависимости от глубины дефекта — чем глубже дефект, тем меньше объем и скорость принимаемой информации. Понятно, что если страдают точность, скорость приема информации, замедленно происходит ее переработка, то это должно быть учтено при построении коррекционно-развивающей работы с детьми. У детей с отклоняющимся развитием всех категорий также оказывается нарушенным хранение и использование информации. Исследователи отмечают особенности запоминания, характеризующегося нестойкостью следов, привнесениями, искажением воспроизведения запомненного материала.

Проведенные В. И. Лубовским исследования развития словесной регуляции действий у детей показали, что недостаточность и

специфические особенности словесного опосредствования со-

ставляют общую закономерность отклоняющегося развития.

Ученый рассматривал нарушение словесного опосредствования как одно из проявлений нарушения психического развития ребенка. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Оно также оказывает отрицательное влияние на процессы памяти и восприятия умственно отсталых детей.

Нарушение познания окружающего мира у проблемных детей во многом связано с замедленным формированием понятий. Процесс формирования понятий опосредован познавательными процессами, которые у проблемных детей отличаются недостаточностью. Это не может не влиять как на качество формируемых понятий, так и на их запас у детей. Для того чтобы то или иное понятие сформировалось у проблемного ребенка даже в самом элементарном виде, необходима последовательная, методически обеспеченная коррекционно-развивающая работа, в ходе которой изучаемые предметы или явления должны неоднократно рассматриваться в разных условиях и ситуациях, включаться в различные виды деятельности детей. Эта закономерность отклоняющегося развития диктует необходимость специального обучения для всех групп проблемных детей.

Многочисленные отклонения в развитии детей при благоприятных условиях обучения и воспитания корригируются или сглаживаются, исчезая совсем, или психическая деятельность приобретает большее количество положительных характеристик. Исследованиями в области специальной психологии показано наличие у всех категорий проблемных детей, не имеющих признаков неуклонно нарастающего распада психики, значительных потенциальных

возможностей развития за счет формирования высших психи-

ческих функций. Возможности компенсации, успешно реализую-

щиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют недостатки психического развития у детей. Эта важнейшая закономерность отклоняющегося развития является основанием оправданного оптимизма и обусловливает значимость и необходимость своевременно

организованной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Наряду с закономерностями развития проблемных детей, отражающими недостатки их психической сферы, существуют и закономерности, раскрывающие известные их потенциальные возможности. Одна из них была установлена В. И. Лубовским. Это возможность выработки новых условных связей без участия сло-

весной системы или чаще при неполном, частичном словесном

опосредствовании. Как показано В. И. Лубовским, при нормаль-

ном развитии значение этой возможности с возрастом заметно снижается и главную роль начинает приобретать образование связей на основе опосредствования словесной системой, словесным общением. У детей с отклонениями в развитии такую возможность следует расценивать как действие механизма, отражающего наличие у них потенциальных возможностей развития (фактически такая тенденция отражает некое сходство в закономерностях развития нормально развивающихся и проблемных детей), и вместе с тем в этой возможности содержатся ограничения, существенно снижающие уровень развития высших психических функций.

8.4. Правильное понимание и интерпретация общих и специ-

фических закономерностей развития ребенка (рис. 13) при конкретной форме аномалии зависят от знания специфики первичного дефекта и его закономерного влияния на образование вторичных отклонений в формировании психики ребенка, которые в совокупности влияют на весь ход психического развития.

Исследования своеобразия психического развития разных групп детей с отклоняющимся развитием показывают, что каждый вид отклоняющегося развития имеет свои, обусловленные конкретным дефектом специфические особенности, отличающие одну категорию проблемных детей от другой. Вариативность нарушений развития в пределах одного вида отклонения в каждом индивидуальном случае зависит от психологических параметров дизонтогенеза:

 функциональной локализации нарушения;

 времени поражения;

 взаимоотношений между первичным и вторичным дефектом;

 нарушений межфункциональных взаимодействий в процессе

аномального системогенеза.

(норма)

(аномалия)

Общие закономерности

нормального и аномального

развития

Специфические закономерности

аномального развития

Закономерности,

характерные для всех

групп аномальных детей

Закономерности,

характерные для отдельных

групп аномальных детей

Психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер. Каждый из этапов завершается формированием новых качеств, создающих базу для дальнейшего развития

 Наряду с первичными отклонениями, непо-

средственно обусловленными биологическими нарушениями, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения;

 Трудности социальной адаптации;  Недоразвитие личностных свойств;  Ослабление способности к приему и перера-

ботке информации;

 Недостаточность и специфические особенно-

сти словесного опосредствования;

 Трудности формирования понятий;  Снижение качества высших психических

функций и наличие потенциальных возможностей их развития;

 Возможность выработки новых условных свя-

зей при неполном, частичном словесном опосредствовании

Рис. 13. Общие и специфические закономерности

нормального и аномального развития

Выявление специфических особенностей отклоняющегося развития, обусловленных конкретным видом нарушения, требует

знания диагностических критериев отграничения одних состояний от других. Изучение индивидуальных особенностей, характеризующих детей внутри одного вида отклонений, уточняет представления об особенностях развития, связанных с определенным дефектом.

Всестороннее изучение закономерностей психического развития проблемного ребенка позволило на современном этапе становления специального образования добиться научно обоснованной дифференциации сети специальных школ и дошкольных учреждений, а также разработать вариативные адаптированные общеобразовательные программы начального образования для детей с ОВЗ в рамках принятого и начавшего действовать ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Специальная психология как целостная отрасль психологической науки призвана изучать специфические закономерности отклоняющегося развития различных групп аномальных детей. Выявить такие закономерности позволяет использование в исследованиях сравнительного метода. Условием реализации данного метода является получение исследовательских данных не только в экспериментальной группе проблемных детей, но и в сопоставимой по возрасту и условиям жизнедеятельности группе нормально развивающихся детей, а также в группе детей, имеющих иное нарушение развития.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 5. — М., 1983.

3. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномаль-

ного развития детей. — М., 1989.

4. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. —

М., 1978.

5. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Ч. 1. — М.,

1963.

6. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной

школы / под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.

7. Усанова О. Н. Специальная психология. — СПб., 2008.

8. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Законспектировать главу «Проблема возраста» из книги Л. С. Выготского «Вопросы детской психологии».

Задание 2. Написать аннотацию по книге В. И. Лубовского «Развитие словесной регуляции действий у детей».

Т Е М А 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ

ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Вопросы

1. Понятие дизонтогенеза.

2. Первый параметр дизонтогенеза (функциональная организа-

ция нарушения).

3. Второй параметр дизонтогенеза (время поражения).

4. Третий параметр дизонтогенеза (взаимоотношения между

первичным и вторичным дефектом).

5. Четвертый параметр дизонтогенеза (нарушение межфункцио-

нальных связей).

9.1. Впервые термин «дизонтогения» был употреблен в 1927

году Й. Швальбе. Он обозначал им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального протекания этого процесса. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений психического развития от рождения человека до смерти.

Практически любое более или менее длительное патологическое воздействие на становление и функционирование ЦНС приводит к отклонению психического развития. Проявления такого отклонения будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения ЦНС, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых растет и развивается ребенок.

Такие факторы, как время и интенсивность поражения, определяют основную модальность психического дизонтогенеза, отража-

ющего «топографию» первичного дефекта (слух, зрение, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера).

9.2. Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной

локализацией нарушения. В зависимости от нее различают два ос-

новных вида дефекта:

 частный (парциальный), обусловленный дефицитарностью

отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;

 общий, связанный с нарушением активации подкорковых

структур, дисфункция которых снижает уровень бодрствования и психической активности, обусловливает патологию влечений, расстройство элементарных эмоциональных реакций и корковых регуляторных систем, определяющих дефекты интеллектуальной деятельности, нарушения более сложных, эмоционально-волевых и личностных образований.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем влияет в той или иной степени на качество всех сторон психического развития. Нарушения же частных функций нередко компенсируются сохранностью регуляторных и частных систем.

При изучении любых нарушений развития требуется анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

9.3. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем пора-

жения. Специфика и мера отклонения в развитии будут различны-

ми в зависимости от того, когда возникло повреждение. Закономерность такова: чем раньше возникло органическое поражение центральной нервной системы, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее — тем более характерны явления повреждения структуры психической сферы. Ярким примером психического недоразвития является олигофрения, а поврежденного (нарушенного) — деменция.

Патогенный эффект от воздействия временного фактора зависит не только от того, на каком отрезке онтогенеза произошло влияние патогенного фактора, но и от того, какая функция подверглась повреждающему воздействию. Более серьезному повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким

временным циклом развития. Например, сензитивным периодом для развития речи является возраст ребенка от 0 до 3 лет. Если патогенный фактор нарушает в этом возрасте развитие ребенка, то речевая функция заметно пострадает, будет отличаться большей или меньшей дефицитарностью в зависимости от интенсивности повреждающего воздействия.

Не только речевая функция проходит через наиболее благоприятный (сензитивный) период своего развития. В ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через такой период. Основные сензитивные периоды детства: 0–3 года, 11– 15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений.

Уязвимость психических функций, свойственная для сензитивного периода, может проявиться в виде регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень как временного характера (обусловленного функциональной слабостью ЦНС), так и стойкого, связанного с органическим повреждением функции. Регрессу могут подвергаться не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, но и уже достаточно прочно закрепленные. Последнее наблюдается при более грубом вредоносном воздействии.

Явления регресса следует дифференцировать от явлений распада, при которых происходит не снижение функции и возврат ее на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Например, перенесенное ребенком заболевание в период становления речи, другой стрессогенный фактор (включение ребенка в коллектив группы детского сада) могут обусловить явления регресса речевой функции (на какое-то время ребенок может возвратиться к языку жестов или вовсе «замолчать»). В случае же перенесенной черепно-мозговой травмы, нейроинфекции речь ребенка может пострадать более серьезно, с явлениями ее дезорганизации, свидетельствующей о распаде. Последующее развитие будет происходить на возникшей дефектной основе и будет носить следы имевшего место повреждения.

При общем повреждении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, имеют меньшую устойчивость к повреждающему воздействию и более высокую ранимость, а затем ослабляются функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее по-

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 89 / 209 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]