Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психологическое сопровождение развития и образования детей с ОВЗ. Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов университетов
.pdf
4. Теория Л. С. Выготского о социальной компенсации де-
фекта.
5. Учение Л. С. Выготского о соотношении обучения и раз-
вития.
6. Теория Л. С. Выготского о системном строении высших
психических функций.
7. Деятельностная концепция психического развития.
3.1. Психология детей с отклонениями в развитии (специальная
психология) как ветвь общей психологии начала активно развиваться в связи с потребностями специальной педагогики в научном
обосновании путей и методов обучения детей с проблемами в развитии (аномальных детей). Это было связано с организацией помощи таким детям в СССР в государственном масштабе начиная с
1918 года.
Систематическая разработка проблем специальной психологии
связана с именем выдающегося советского психолога Л. С. Выготского. Идеи Л. С. Выготского, развитые впоследствии его учениками, оказали большое влияние на формирование специальной психологии как научной отрасли.
Л. С. Выготский (1896–1934) родился в Витебской области.
Обучался одновременно в Московском народном университете по
историко-философскому циклу и на юридическом факультете
Московского императорского университета. Затем работал учителем литературы в Гомеле, редактором газеты. При педагогическом
техникуме организовал психологический кабинет-лабораторию.
В конце 20-х годов начал исследования в области специальной психологии в Экспериментально-дефектологическом институте в
Москве. Американский психолог С. Тулмин назвал Л. С. Выготского «Моцартом в психологии». Его имя занесено в «Красную книгу
культуры».
Л. С. Выготским написано более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства, общей, детской и педагогической
психологии, дефектологии. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л. С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с описательных позиций на подлинно научные основы. Его
учение, созданное 70 лет назад, и в настоящее время не теряет своей актуальности и значимости.
31
В 1932 году Л. С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка.
Он показал, что развитие ребенка с тем или иным отклонением
протекает по тем же общим законам, что и развитие нормально развивающегося ребенка: действуют одни и те же факторы психического развития — биологический и социальный.
Биологический фактор (задатки, анатомо-физиологические особенности, состояние центральной нервной системы, чувствительность анализаторов и т. д.) влияет на уровень достижений в психическом развитии и выступает предпосылкой развития.
Социальный фактор (обучение, воспитание, макро- и микросоциальная среда и др.) обусловливает формирование высших психических функций.
К числу общих законов, управляющих психическим развитием
и нормально развивающихся детей, и детей с ОВЗ, относятся:
– наличие сензитивных периодов психического развития (хотя
по времени они и не совпадают у нормально развивающихся детей
и детей с ОВЗ);
– доминирование ведущих видов деятельности на отдельных
этапах онтогенеза (в дошкольном возрасте в качестве ведущего вида деятельности выступает игровая, в школьном — учебная деятельность);
– наличие стихийного и управляемого развития.
Наряду с признанием общих закономерностей развития Л. С. Выготский подчеркивал и своеобразие развития аномальных детей,
обусловленное наличием дефекта. Специфика их развития проявляется в том, что у них:
– снижены качество и уровень развития высших психических
функций;
– замедлен прием всех видов информации (в особенности вербально выраженной, а также адресованной нарушенному анализатору);
– снижены уровень и качество мыслительных операций;
– отмечается личностная незрелость;
– наличествуют признаки социально-психологической инфантильности.
32
3.2. Культурно-историческая концепция происхождения выс-
ших психических функций человека, автором которой является
Л. С. Выготский, отстаивает ведущую роль социальной детерминации психического развития человека. Эта концепция появилась как
альтернатива существовавшим до этого в психологии подходам,
которые решали вопрос о том, с каких позиций подходить к детерминантам психического развития.
Л. С. Выготский своей теорией предопределил методологические позиции науки на десятилетия вперед. Он ввел в психологию
понятие высших психических функций, которые формируются у
человека прижизненно и отсутствуют у животных. То, что роднит
человека с животными, может быть отнесено к низшим психическим функциям (например, слух, зрение и др.), которые даны человеку от рождения, имеют конкретную топографическую «привязку»
в головном мозге (зрение — затылочная зона коры головного мозга,
слух — височные зоны и т. д.), а также имеют определенное биологическое «снаряжение» для их осуществления (в качестве снаряжения низших психических функций выступают анализаторы,
состоящие из рецептора, проводящих путей и коркового представительства). Природа низших психических функций биологическая. Что касается высших психических функций, то они формируются прижизненно. Для их осуществления нет «специальных
органов» и узкой локализации в мозговых структурах, а реализация высших психических функций обеспечивается активностью
всей центральной нервной системы на основе избирательной, системной и сложной межфункциональной активации различных
мозговых участков.
Высшие психические функции составляют предельный уровень
развития психики человека. Их отличительной чертой является то,
что они формируются у людей в процессе социального взаимодей-
ствия, то есть имеют социальную природу. При этом под высшими
психическими функциями подразумеваются речь, произвольная
память, произвольное внимание, логическое мышление и т. д.
Развитие высших психических функций Л. С. Выготский связывал с возможностью управления человеком своим поведением и
деятельностью с помощью особых психологических орудий — зна-
ков. Знаками он называл искусственные средства (узелок на память,
33
зарубка на дереве), выступающие в качестве представителей (заменителей, заместителей) другого предмета, явления, ситуации и т. п.
Такие заменители реальных предметов существенно облегчают человеку освоение сложных явлений окружающего мира, передачу
информации, поскольку за каждым знаком скрывается определенное значение, а посредством системы значений сознанию человека
презентуется образ мира, какой-то ситуации, события и т. п. Столкнувшись в реальной жизни с неким знаком-символом и расшифровав его, человек «соединяет» его значение с необходимостью
выполнить какую-либо конкретную операцию. При этом, для того
чтобы выполнить ту или иную операцию, человек должен отдавать отчет о том, что он должен сделать, то есть «запустить» произвольную регуляцию своей психической деятельности. Таким
образом, выполнение операции опосредствуется знаком-символом, поэтому знаки являются пусковыми механизмами для становления высших психических процессов, то есть выступают в
качестве психологических орудий, опосредующих поведение и
деятельность человека.
Своей культурно-исторической концепцией развития психики
Л. С. Выготский отвечает не только на вопрос о происхождении
средств-знаков, но и связывает генезис высших психических функций с освоением и употреблением человеком этих средств-знаков,
или сигнификативных средств. Он показывает, как в процессе совместного труда происходило общение между его участниками с
помощью специальных средств сигнификации (знаков), определяющих, что именно необходимо делать каждому из участников трудового процесса. Сначала это были команды (как словесные знаки),
обращенные к другим. Затем в процессе деятельности человек стал
обращать те же команды и на себя. Так из внешней функции слова,
управляющей другими людьми, родилась его организующая (регулирующая себя) функция. Поэтому Л. С. Выготский и говорит о
том, что любая психическая функция зарождается и развивается
первоначально в общении между людьми как функция интер-
психологическая и только затем включается в систему отношений человека с самим собой, становится функцией интрапсихо-
логической. Л. С. Выготский формулирует общий генетический
закон культурного развития. Он состоит в следующем: «…всякая
функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене
34
дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»
(1995). Этому закону подчиняется становление всех высших психических функций.
Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические автор назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (жесты, зарубки, узелки, слова, графические изображения, схемы,
формулы и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи).
В онтогенезе, по мнению Л. С. Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый и ребенок взаимодействуют в социуме, а затем опыт этого взаимодействия становится
внутренним достоянием ребенка.
В культурно-исторической концепции особо подчеркивается
статус ребенка как активного существа, овладевающего культурой
человеческого общества. Психическое развитие ребенка рассматривается как процесс освоения и присвоения культурно-заданных
средств овладения собой на основе становления высших психических функций. «Социогенез высших форм поведения» — так определяет Л. С. Выготский основной результат, к которому приводит
история культурного развития ребенка.
Таким образом, концепция Л. С. Выготского о сути и происхождении высших психических функций содержит следующие
фундаментальные положения:
Высшие психические функции имеют социальное проис-
хождение.
Процесс развития психики основан на механизме интериори-
зации — преобразования внешней предметной деятельности в
структуру внутреннего плана сознания.
Освоение психологических орудий (знаковых средств) поз-
воляет человеку овладевать высшими психическими функциями.
Знаковые средства имеют культурное происхождение, при
этом универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.
Высшие психические функции произвольны по своим свой-
ствам, опосредствованы по строению и социальны по происхождению.
35
Основные положения концепции Л. С. Выготского сыграли
важнейшую роль при разработке проблем теории и практики дефектологии. Основополагающим остается его тезис о том, что происхождение высших форм сознания человека имеет социальную
природу. Развитие психики человека основано на усвоении обще-
ственно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания, которые рассматриваются как общественно выработанные
способы передачи человеческого опыта.
3.3. Выделение Л. С. Выготским совокупности проявлений
дефекта и выстраивание иерархии этих проявлений позволило
наметить подступы к созданию контуров системного подхода в
изучении и обучении ребенка с отклоняющимся развитием. Теория сложной структуры отклоняющегося (аномального) развития
ребенка с дефектом опровергла представление об изолированном
выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо
анализатора, участка (участков) коры или заболевания ребенка.
К примеру, органическое поражение коры (тотальное или парциальное), приводящее к интеллектуальному дефекту, вызывает ряд
отклонений, создает целостную сложную картину атипичного,
аномального, отклоняющегося развития. Сложность структуры
отклоняющегося развития заключается во взаимосвязи первично
обусловленных недостатков, вызванных повреждающим воздей-
ствием биологического фактора, с вторично обусловленными
нарушениями, возникающими как результат неполноценного
функционирования сознания аномального ребенка в процессе взаимодействия его с социальной средой.
Биологическая неполноценность ЦНС (как следствие органического поражения головного мозга) выступает биологической при-
чиной и материальной базой первичного дефекта психики. Так,
при нарушении слухового анализатора, возникшего в результате
его органического повреждения (органического повреждения слуховой зоны коры головного мозга), возникает первичный дефект, то
есть глухота, проявляющаяся как нарушение слухового восприятия
звучаний окружающего ребенка пространства. Глухота не ограничивается исключительно выпадением функции слухового восприятия явлений природы, признаков присутствия животного мира. Самое главное, что глухой ребенок по причине отсутствия
36
акустического слуха не слышит также и звуков человеческой речи,
поэтому у него не развивается фонематический слух. Фонема, как
известно, представляет собой минимально значащую единицу речи
(такими единицами выступают звуки речи). Слуховой анализатор
играет определяющую роль в развитии речи. Если глухота и сопровождающее ее отсутствие (или грубое нарушение) слухового восприятия как первичный дефект возникла до овладения речью, то,
как следствие, не развивается речь — вторичный дефект развития
глухого ребенка.
Ребенок с ОВЗ, как и нормально развивающийся, неизбежно
вынужден взаимодействовать в процессе развития с социокультурным пространством, окружающим его. У детей с проблемами в развитии процесс взаимодействия с социумом без специально созданных условий оказывается крайне неполноценным по причине их
дефекта. Дефект является причиной неполноценного развития, потому что это развитие, по образному выражению Л. С. Выготского,
протекает в ситуации «социального вывиха». Образное выражение
«социальный вывих» получает у Л. С. Выготского следующую интерпретацию: в психическом развитии ребенка непременно представлены две линии — линия биологического развития и линия социального развития. Под биологической линией Выготский
понимал процессы созревания тех нервных тканей, которые составляют органическую основу любого психического процесса. Линия
социального развития — это появление качественно новых образований в психической сфере ребенка как результат взаимодействия с
социумом. К этим новообразованиям относятся: произвольность,
контроль и самоконтроль, планирование, речевое опосредствование
деятельности, мыслительные операции и т. д.
Выготский подчеркивал, что при нормальном психическом
развитии линия биологического и линия социального оказываются
сращенными. Что это значит? Речь идет о том, что нормально развивающийся ребенок в процессе развития имеет реальную возможность естественным образом врастать в культурный (социальный)
пласт. Этот социальный пласт (то есть все, что окружает ребенка в
обыденной жизни) специально рассчитан на нормальную психофизиологическую организацию, и нормально развивающийся ребенок
на одной стадии биологического созревания овладевает речевыми
средствами коммуникации, на другой — десятичной системой сче-
37
та, письменной речью, арифметическими операциями и т. д. Такой
онтогенез ребенка сопровождается заметными признаками психического развития. Выходит, что успех психического развития ребенка обеспечивается согласованной приуроченностью той или
иной стадии биологического созревания к соответствующим социальным условиям, что и происходило в истории человечества столетиями, обусловливая подобное сращивание. А, к примеру, у умственно отсталого ребенка такого сращивания биологической и
социальной линий не происходит. Не происходит потому, что отклоняющееся (нарушенное, атипичное) психическое развитие, проявляющееся в недостатках познавательной деятельности, незрелости эмоционально-волевой, личностной сфер, которые обусловлены
дефектом, не позволяет ему успешно врастать в культуру, осваивая
социальный опыт человечества. Именно эту ситуацию, связанную
с трудностями врастания ребенка в культуру, Л. С. Выготский
образно характеризует как «социальный вывих». Выходит, что
уровень сложности явлений и предметов окружающего на каждом
этапе развития в значительной мере не соответствует потенциальным возможностям их понимания и освоения умственно отсталыми детьми. Поэтому в процессе аномального развития неизбежно возникают осложнения в виде вторично обусловленных
недостатков познавательной деятельности детей, преодоление которых требует своевременного и направленного их сглаживания
или преодоления в условиях коррекционно-развивающего взаимодействия с детьми.
Четкое понимание понятий «первично обусловленные недостатки» и «вторично обусловленные нарушения» психического развития — важное условие успеха в проведении коррекционной работы с детьми с ОВЗ. Рассмотрим эти понятия в случае, к примеру,
умственной отсталости. Биологическая основа умственной отсталости со всей очевидностью обнаруживает себя в нарушениях физиологии высшей нервной деятельности — в слабой замыкательной
функции коры головного мозга (на психологическом уровне проявляется в недостатках памяти умственно отсталых детей), в преобладании внешнего торможения над внутренним (на психологическом
уровне проявляется в повышенной отвлекаемости детей), в частом
охранительном торможении, возникающем в процессе деятельности ребенка (проявляется в снижении психической активности
38
ребенка), в нарушении взаимосвязи первой и второй сигнальных
систем (психологически проявляется в том, что слово не актуализирует адекватного образа, стоящего за ним), в избыточной генерализации раздражителя (это является причиной трудностей восприятия и опознания объектов) и т. п. Выходит, что органическая
(биологическая) неполноценность ЦНС умственно отсталых детей обусловливает нарушения физиологии высшей нервной деятельности, которые, в свою очередь, на психологическом уровне
выражаются в вышеперечисленных недостатках их психического
развития.
Рассматривая умственную отсталость как результат органического поражения ЦНС, извращающего полноценность физиологии
высшей нервной деятельности, говорят о ведущем, ядерном или
первичном дефекте психики, который проявляется как первично
обусловленные недостатки психики умственно отсталого ребенка,
создающие предпосылки неэффективного взаимодействия с социальной средой («социальный вывих»). Результатом этого неэффективного взаимодействия выступает возникновение вторично обусловленных недостатков психического развития. Вторично
обусловленными оказываются следующие недостатки: низкая активность и качество познавательной деятельности, слабость эмоционально-волевой регуляции деятельности и недоразвитие личности
умственно отсталого ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется
также в примитивных реакциях, слабости функции контроля, незрелости мотивов, неадекватной самооценке, негативизме, низкой
самостоятельности, невротическом поведении, общем примитивизме личностной организации.
Первичный дефект малоустраним. В его преодолении (в особенности у детей с умственной отсталостью) малоэффективным
оказывается в том числе и медицинское воздействие. Вторичные же
отклонения в развитии аномального ребенка в значительной степени доступны психолого-педагогической коррекции. «Чем дальше
отстоит симптом от первопричины, — пишет Л. С. Выготский, —
тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Л. С. Выготский, 1983. С. 291).
Установлено, что благодаря специальному обучению и воспитанию происходит успешная коррекция психического развития де-
39
тей с ОВЗ. При этом одним из существенных факторов, обеспечивающих ее эффективность, является время начала коррекционной
работы: ранние сроки направленного педагогического воздействия
способствуют более полному раскрытию потенциальных возможностей ребенка. Это указывает на необходимость организации ранней помощи аномальным детям, в частности, в рамках специальных
образовательных учреждений для аномальных детей раннего и дошкольного возраста.
3.4. Л. С. Выготский, положив начало разработке проблемы си-
стемного строения психики, одновременно много внимания уделял
вопросам теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у детей с проблемами в развитии.
Саму возможность компенсации ученый связывал с наличием
значительного резервного потенциала центральной нервной системы детей с ОВЗ. Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации (быть может, с преувеличенным оптимизмом, но не лишенным резонных оснований):
«положительное своеобразие дефективного ребенка создается в
первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций
вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем
единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе
развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии
того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого
иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога
особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен
повести ребенка» (Л. С. Выготский, 1983. С. 12). «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» (Там
же. С. 31).
При этом оптимальное развитие функций сохранных органов,
замещающих функции пораженного органа, Л. С. Выготский объясняет не неким врожденным механизмом, обеспечивающим автоматически в онтогенезе такое замещение у аномального ребенка, а
фактором его прижизненной активности.
В развитии проблемного ребенка важную роль играют вторичные социально-психологические последствия первичного дефекта.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]