Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Профессиональная ориентация в системе высшего инклюзивного образования. Учебное пособие
.pdf
44. Соловьева Н.А. Проблемы реализации проекта «Профессия – здоро-
вье» // Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке: материалы Всерос. науч.-практ.
конф., Красноярск, 26–28 июня 2002 г. / под ред. Ю.Л. Александрова. – Красноярск, 2002. – С. 194–199.
45. Социально-профессиональная и трудовая реабилитация студентов с
ограниченными возможностями здоровья: учеб.
пособие / под ред. Г.С. Птуш-
кина. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. – 156 с.
46. Славгородская М.В. Профессиональное самоопределение и занятость
лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы /
М.В. Славгородская // Профессиональное образование в России и за рубежом. –
2013. – № 4 (12). – С. 107–109.
47. Старобина Е.М. Методика профориентации и планирования карьеры
молодых
людей с ограниченными возможностями / Е.М. Старобина,
Э.А. Дмитриева, К.А. Каменков. – СПб.: Минтруд России, 2002. – 144 с.
48. Степанский В.И. Психологические факторы выбора профессии: тео-
рия, эксперимент: учебно-методическое пособие / В.И. Степанский. – М.:
Московский психолого-социальный ин-т, 2006. – 108 с.
49. Траулько Е.В. Организация образовательного процесса в Институте
социальных
технологий и реабилитации НГТУ в условиях инклюзивного образования / Е.В. Траулько // Специальные образовательные условия и качество профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями
здоровья: сб. тр. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Новосибирск:
Изд-во НГТУ, 2015. – С. 273–276.
50. Траулько Е.В. Особенности инклюзивного образования в Институте
социальных технологий и
реабилитации / Е.В. Траулько // Международный
конгресс практиков инклюзивного образования, приуроченный к 20-летию
обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья Университетом
управления «ТИСБИ»: итоговые материалы, Казань, 15–17 февр. 2016 г. –
Казань: Ун-т управления «ТИСБИ», 2016. – С. 276–281.
51. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического со-
действия успешной адаптации) / под ред. Е.Г. Трошихиной. – СПб.: Речь,
2003. – 215 с
.
52. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональ-
ной ориентацией школьников // автореф. дис. … д-ра пед. наук / С.Н. Чистякова. – М.: АПН СССР, НИИ труд. обучения и профориентации, 1987. – 36 с.
53. Шаповалов К.В. Общепедагогическая, коррекционно-психологическая
и профессиональная подготовка студентов с нарушениями слуха и речи /
К.В. Шаповалов, М.А
. Белялова, Л.П. Рамонова, В.Н. Чалов // Международ-
ный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 10. – С. 370–373.
91
3. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ОРИЕНТАЦИИ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ
ОГРАНИЧЕНИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Проблемы профессионального отбора лиц
с ОВЗ и инвалидов в образовательные организации
высшей школы
Центральная задача высшей школы – повышение уровня профессиональной подготовки и духовного воспитания будущих специалистов. Осуществление этой задачи в значительной степени зависит от
качества отбора абитуриентов на первый курс и проведения активного
профессионального отбора на основе требований, предъявляемых той
или иной специальностью к личности. Профессиональный отбор в вуз –
это прежде всего
свойствами, которые наилучшим образом соответствовали бы требованиям будущей профессии и от которых можно ожидать максимальной профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность
на этапе отбора в высшее образовательное учреждение означает определение задатков, особенностей познавательных процессов и свойств
личности, соответствующих профессиографическим характеристикам.
Для проверки профессиональной
зуются своеобразные системы, определяющие способности юношей
и девушек в процессе различных творческих конкурсов, соревнований и т. д. Но между людьми имеются устойчивые и существенные
различия в физиологических и психологических свойствах. Нельзя не
согласиться с тем, что при тех или иных ограничениях здоровья инвалиды разных категорий
процесс выбора претендентов с такими личностными
пригодности выработаны и исполь-
имеют меньше шансов (по сравнению со
92
здоровыми) пройти качественный профессиональный отбор. Клиникофункциональная характеристика инвалида, обусловливающая выраженную степень нарушений и ограничений жизнедеятельности, в ряде
случаев является основанием для медицинских и психологических
противопоказаний к профессиональному обучению инвалидов. Поэтому профессиональный отбор для обучения инвалидов должен проводиться с учетом характера и степени выраженности имеющихся нарушений, ограничений
жизнедеятельности, степени тяжести и прогноза.
Психологический отбор в вузы лиц с ограничениями здоровья является
сложной проблемой, не нашедшей своего теоретического и практического разрешения ввиду отсутствия методов определения готовности
абитуриентов с инвалидностью к обучению в высшей школе. Результаты вступительных экзаменов этого не показывают.
Ограничением жизнедеятельности называют отклонение от
нормы
деятельности человека вследствие нарушения здоровья, характеризующееся ограничением способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, обучение и трудовую деятельность. Степень ограничения
жизнедеятельности – величина отклонения от нормы деятельности
человека вследствие нарушения здоровья. Все ограничения жизнедеятельности имеют три степени выраженности и дифференцируются в
зависимости от качественных и
количественных показателей, характеризующих нарушение тех или иных функций. Однако все ограничения
жизнедеятельности человека имеют социальные последствия и приводят к социальной недостаточности.
Нам представляется необходимым подробнее рассмотреть в данной
работе ограничения жизнедеятельности по слуху, зрению, опорно-двигательному аппарату и следствия этих нарушений, так как содержание
деятельности специалистов по
профориентационной работе высшей
школы в системе инклюзивного образования конкретизируется в зависимости от вида, степени, тяжести и индивидуально-типологических
особенностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья и
инвалидов.
Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную
группу, характеризующуюся разной степенью и характером снижения
слуха, временем, в котором произошло его понижение, наличием или
отсутствием
дополнительных отклонений в развитии и, как следствие,
93
разным уровнем речевого развития. Для характеристики данной группы используется несколько классификаций, выполненных по разным
основаниям:
аудиолого-педагогическая классификация Л.В. Неймана;
международная аудиологическая классификация (J. Wilson);
психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис.
Классификация Л.В. Неймана
Глухота:
– 1-я группа;
– 2-я группа;
– 3-я группа;
– 4-я группа.
Тугоухость:
– I степени;
– II степени;
– III степени.
Международная классификация J. Wilson
Глухота.
Тугоухость.
– I степени;
– II степени;
– III степени;
– IV степени.
Классификация Р.М. Боскис
Глухие ранооглохшие.
Глухие позднооглохшие.
Слабослышащие (тугоухие).
Последней выделенной в мире группой являются дети с тяжелыми
нарушениями слуха, перенесшие операцию кохлеарной имплантации.
К настоящему моменту разработана динамическая
классификация де-
тей с кохлеарными имплантами.
По классификации основных категорий жизнедеятельности глухие
и слабослышащие люди имеют ограничения способности к общению,
т. е. к установлению контактов между людьми путем восприятия, переработки и передачи информации. Слухоречевая коммуникативная
недостаточность глухих и слабослышащих создает одно из серьезных
препятствий процесса профессионального образования и процесса
94
профессиональной ориентации неслышащих – это коммуникативный и
информационный дефицит, затруднения информационно-познавательного характера при усвоении знаний, навыков (как профессионального,
так и социального характера).
Учащиеся со стойкими нарушениями слуха (глухота и тугоухость)
имеют различный образовательный стартовый уровень и уровень компенсации слухового дефекта (уровень импрессивной и экспрессивной
стороны речи, словесно-логического мышления
, познавательных и
коммуникативных процессов, вербального и невербального интеллекта), что требует индивидуального и дифференцированного подхода не
только в построении профориентации и профессиональной траектории,
но и в целом в профессиональном обучении и воспитании. Глухие и
слабослышащие владеют специфическими средствами коммуникации,
чтением с лица (зрительное восприятие устной речи говорящего), дактильной формой
речи (пальцевая азбука) и жестовой речью, что важно
при проведении психолого-педагогического и профориентационного
обследования. У учащихся с нарушениями слуха основная нагрузка по
обработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор, что требует повышенного напряженного внимания и полной сосредоточенности на лице говорящего человека, поэтому проведение
профориентационных мероприятий с глухими и
слабослышащими
детьми требует знания психолингвистических и познавательных особенностей при таком ограничении жизнедеятельности.
При описании нарушений зрения опираются на следующие клас-
сификации.
Традиционная
Слепые (острота зрения от 0 до 0,04).
Слабовидящие (от 0,05 до 0,2).
Амблиопия и косоглазие.
Уточненная В.З. Денискиной традиционная классификация
Слепые дети.
Слабовидящие дети.
Дети с пониженным зрением.
Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)
Н54.2 Пониженное зрение обоих глаз.
Н54.0 Слепота обоих глаз.
95
Н54.4 Слепота одного глаза.
Н54.5 Пониженное зрение одного глаза.
При нарушениях зрения страдает способность к ориентации и мобильности. Сниженные возможности зрительного восприятия и пространственной ориентировки ограничивают незрячего человека в передвижении, ориентировке в пространстве, в изучении и освоении
предметно-материальной среды, в овладении социальными связями и
межличностными
взаимодействиями. Из структуры межличностных
отношений выпадает важный ее компонент – невербальное и эмоциональное общение через мимику, эмоции, пантомимику, жесты. У слабовидящих зрительное восприятие характеризуется недостаточностью,
фрагментарностью, замедленностью. При зрительной нагрузке наступает быстрое утомление, что приводит к дальнейшему ухудшению
зрения, а также вызывает снижение умственной и физической работоспособности.
Восприятие учебного материала незрячими учащимися, в
том числе и профориентационного, происходит медленнее, чем у зрячих, уступая им также по полноте и точности; незрячие учащиеся
нуждаются в большем отрезке времени, отводимом на измерения, проведение опытов, наблюдений, экскурсий. Необходима постоянная коррекционная работа по конкретизации представлений, установлению
соответствия между словом и
конкретным образом предмета, развитию
наглядно-образного мышления, формированию приемов и способов
самоконтроля, а также компенсаторных способов познания объектов,
действий, операций, учебной и профессиональной деятельности. Актуальным в профориентации и профессиональном образовании лиц с
нарушениями зрения является вопрос учета их психофизиологических
особенностей и медицинских показаний и противопоказаний к получению той
или иной профессии.
Патология опорно-двигательного аппарата – следствие врожденного дефекта, травм, дегенеративно-дистрофических изменений в
костно-мышечной системе. Существует несколько классификаций,
применяемых в области анализа развития детей с данной патологией.
Классификация К.А. Семеновой
Детский церебральный паралич:
– спастическая диплегия;
– двойная гемиплегия;
– гемипаретическая форма;
96
– гиперкинетическая форма;
– атонически-астатическая форма.
Типология двигательных нарушений И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько
Полиомиелит.
Врожденный вывих бедра.
Кривошея.
Косолапость и другие деформации стоп.
Аномалии развития позвоночника.
Артрогрипоз (врожденное уродство).
Травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и
конечностей.
Полиартрит.
Заболевания скелета
(туберкулез, опухоли костей, остеомиелит).
Системные заболевания скелета (хондрострофия, рахит).
Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)
G80.0 Спастический церебральный паралич.
G80.1 Спастическая диплегия.
G80.2 Детская гемиплегия.
G80.3 Дискинетический церебральный паралич.
G80.4 Атаксический церебральный паралич.
G80.8 Другой вид детского церебрального паралича.
G80.9 Детский церебральный паралич неуточненный.
Следствием
нарушений опорно-двигательного аппарата являются
ограничения жизнедеятельности в сфере передвижения и самообслуживания. Самостоятельное передвижение включает: перемещение в
пространстве; преодоление препятствий; сохранение равновесия тела
при передвижении, в покое и при перемене положения тела; выполнение сложных видов передвижения; пользование общественным и
личным транспортом. Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом
диапазоне – от отсутствия навыков ходьбы и манипулятивной деятельности до достаточно свободного передвижения,
которое может сопровождаться патологическими позами, нарушениями походки, замедленностью в выполнении отдельных движений,
снижением мышечной силы, недостаточным развитием мелкой моторики. Психические и речевые расстройства могут при этом иметь раз-
97
ную степень выраженности, не связанную прямо с тяжестью двигательных нарушений (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). При всем разнообразии врожденных и раноприобретенных повреждений ОДА для
большинства из них характерны следующие особенности:
– задержка в формировании, недоразвитие, нарушение или утрата
двигательных функций разной степени тяжести;
– речевые нарушения, которые усугубляются дефицитом
общения;
– при некоторых отклонениях – проблемы сенсорных функций;
– замедленное развитие познавательной сферы;
– трудности регуляции эмоциональных состояний, сниженный
эмоциональный тонус.
Среди всех групп инвалидов с нарушением опорно-двигательного
аппарата можно выделить три, которые по уровню своих психофизических возможностей могут быть включены в систему дистанционного
обучения высшей школы. Инвалиды с тяжелой
формой манипулятивной функции рук, передвигающиеся самостоятельно или с помощью
вспомогательных ортопедических средств и имеющие нормальное
психическое развитие; инвалиды с поражением нижних конечностей,
лишенные возможности самостоятельно передвигаться, с разборчивой
речью и близким к норме или задержанным развитием; инвалиды с
тяжелыми нарушениями речи при разной степени выраженности
нарушений функций верхних и/
или нижних конечностей.
На основании изучения состояния практики профориентационной
работы выявлено, что ограничения жизнедеятельности разной степени
тяжести и их последствия создают проблемы, затруднения и ошибки
при выборе профессии [20] и в профессиональном самоопределении
учащихся с нарушением здоровья, а именно:
недостаточная, поверхностная информированность учащегося-
инвалида и его родителей о спектре доступных
профессий;
выбор профессий под прямым или косвенным влиянием бли-
жайшего окружения;
учащиеся путают понятия «сфера деятельности», «профессия»,
«специальность», «направление», «должность»;
избегание возможной ответственности при профессиональном
выборе;
увлечение внешней или какой-то частной стороной профессии;
выбор профессии без учета своих физических особенностей и
недостатков, существенных для
той или иной профессии;
98
слабая ориентация в современных профессиях;
отождествление школьных предметов с профессией;
неумение разобраться в своих личных качествах, склонностях,
способностях, подготовленности;
перенос отношения к человеку на саму профессию;
незнание плана профориентационных действий и порядка вы-
полнения при решении и обдумывании задач по выбору профессий;
неадекватная (повышенная или
пониженная) или неустойчивая
самооценка;
повышенная тревожность, напряженность;
наличие психотравмирующих ситуаций в прошлом;
проблемы в семье.
Проблемы профессионального отбора в образовательные учреждения высшей школы могут быть связаны с внешними причинами:
ошибочные представления о присутствии учащегося с ОВЗ
в вузе;
ошибочные представления о том, что научиться
работать с учащимися/студентами с ОВЗ можно в процессе их обучения, без подготовки кадров и создания специальных условий;
основное направление услуг – это обучение по общеобразова-
тельным программам без адаптации учебных планов и программ без
введения адаптационных дисциплин;
недостаточная профессиональная подготовка кадров, некомпе-
тентность в области образования обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья, отсутствие специалистов со знанием основ специальной педагогики и специальной психологии;
отсутствие специалистов психолого-педагогического сопровож-
дения, в том числе и профессиональной ориентации в вузе;
неразработанность показаний и противопоказаний для лиц
с ОВЗ и инвалидов к получению высшего образования в инклюзивной
форме;
отсутствие ограничений и четких форм инклюзии и инклюзив-
ного пространства в системе общего и профессионального образования.
99
3.2. Особенности организации
профессиональной диагностики
и профессионального консультирования
для лиц с нарушениями слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата
В профессиональной ориентации в связи с принятием решении о
профессиональном обучении в вузе или о дальнейшей профессиональной деятельности широко используются информативные анкеты,
опросники, экспертные оценки и другие психологические тесты
(см. приложение А). По результатам профессионального тестирования
индивиду даются рекомендации по профориентации или отбору в вуз.
Следует упомянуть, что психологическое тестирование позволяет
определить выраженность общих или специальных способностей, необходимых для освоения того или иного уровня образования. Тесты
специальных способностей наиболее разработаны в зарубежных исследованиях. Выделяют четыре группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профессии: музыкальные, артистические,
художественные, конторские и другие. Выделение этих групп проводится по двум основаниям:
1) по видам психических функций (моторные, сенсорные);
2) по видам деятельности.
Для каждой группы способностей создаются свои тесты, которые
безусловно могут использоваться при отборе в вуз. В отечественной
дефектопсиходиагностике существует проблема недостаточной разработанности инструментария для лиц с ограничениями здоровья [28].
Для диагностики общих способностей используются тесты интеллекта,
не всегда учитывающие типы интеллекта (социальный, эмоциональный,
пространственный и другие), необходимые для выполнения той или
иной работы или для освоения специальности, профессии.
В связи с ограничениями жизнедеятельности разной степени тяжести у детей с ОВЗ и инвалидов проблема диагностики общих и специальных способностей в профессиональном консультировании и отборе
в вуз стоит очень остро и требует дальнейшей разработки и решения.
При проведении профессиональной диагностики и профессионального
консультирования в профориентационной работе с учащимися, имею-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]