Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога. Монография

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Иркутский государственный лингвистический университет»

О.А. ЛАПИНА, Е.А. НИКИТИНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ КАЧЕСТВО ПЕДАГОГА

Монография

Иркутск

2012

УДК 378

ББК 74.58 П78

Печатается по решению редакционно-издательского совета Иркутского государственного лингвистического университета

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ВСГАО Е.Л. Федотова;

кандидат педагогических наук, доцент, начальник Управления

профессионального образования Министерства образования Ир-

кутской области Е.С. Крыжановская

П78 Лапина О.А., Никитина Е.А.

Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога [Текст] : монография / О.А. Лапина, Е.А. Никитина.– Иркутск : ИГЛУ, 2012. – 141 с.

ISBN 978-5-88267-346-7

Вмонографии рассматриваются проблемы подготовки будущего педагога

ввузе, раскрывается понятие «мобильность» как важное качество, способствующее повышению профессиональной активности, проявлению индивидуальности и предупреждению эмоционального выгорания.

Книга адресована всем, кто уже связан с решением проблем образования, обучения, воспитания подрастающего поколения, или только будет педагогом, кого волнуют вопросы профессионального самопроявления: ученым, педагогам всех типов образовательных учреждений, преподавателям и студентам вузов, магистрантам и аспирантам.

УДК 378

ББК 74.58

2

ВВЕДЕНИЕ

Технический прогресс и технологические нововведения, социологическая эволюция и другие факторы изменили ситуацию на рынке труда. Потребности работодателя в профессионале с высшим образованием и ожидания специалиста часто не совпадают. При этом безработица среди выпускников высших учебных заведений в одних сферах не всегда компенсируется нехваткой в других, что свидетельствует о неготовности выпускников переориентироваться на другие профессии, найти свое место и адаптироваться к новым условиям.

Высшее образование остается востребованным в обществе, но ориентация на подготовку специалиста сегодня уже недостаточна, важно обратить внимание на развитие личности, способной гибко реагировать на постоянно меняющиеся условия, отличающейся предприимчивостью, мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности в профессиональной деятельности. В связи с этим в современной высшей педагогической школе все большее признание получают концепции, в которых приоритеты отводятся целостному становлению и развитию личности будущего учителя, формированию готовности быть мобильным в профессиональной деятельности за счет перевода из состояния исполнителей в состояние активно действующих субъектов.

Качество решения поставленных перед системой высшего образования стратегических и тактических задач во многом зависит от готовности будущего специалиста изменяться в быстро меняющемся мире, обладать способностями перестраивать сами жизненные ситуации. Поэтому профессиональное становление будущего специалиста, его включенность в активный процесс самосовершенствования является одной из актуальных проблем в условиях двухуровнего образования.

Проблема субъектной активности как основы профессиональной мобильности стала предметом внимания сравнительно недавно, хотя значительный вклад в развитие представлений о субъектной активности внесли Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.К.Осницкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский и другие, отмечая в качестве движущей силы осознание своей индивидуальной неповторимости. Результаты данных исследований выступают основанием для совершенствования процесса подготовки мобильного учителя.

3

Отдельные вопросы, связанные с проявлениями личности студентов в учебной деятельности, исследовались в психолого-педагогической литературе. Так, изучению проблем профессионального самоопределения и самореализации посвящены работы О.А. Абдуллиной, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, С.И. Вершинина, А.Я. Журкиной, А.С.Косоговой, Л.Н.Куликовой, А.М. Реана, В.А.Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Л.Федотовой, Н.В. Чекалевой, В.Д. Шадрикова и др.

Впоследние годы профессиональная мобильность становится предметом самостоятельного исследования в социологии. В частности, в работах С.А. Макеева [Б2], Ф.У. Мухаметлатыпова [Б3], И.В. Удаловой [Б7], вышедших в конце 1980-х – начале 1990-х годов, предпринята попытка концептуализировать понятия «трудовая мобильность», «социально-профессиональная деятельность», «профессиональная мобильность», что послужило отправной точкой в нашем исследовании.

Впедагогике социально-профессиональную мобильность изучала М. А. Пазюкова [Б4], воспитательную мобильность рассматривал Н.М. Таланчук [Б6], мобильность в обучении упоминается в работах Г.И. Щукиной [Б8].

Подчеркивая основательность и высокий уровень всех этих исследований, отметим, что в них рассматриваются лишь отдельные аспекты субъективной активности личности, без учета многообразия сторон и проявлений мобильности. Таким образом, осознание недостаточной теоретической разработанности проблемы профессиональной мобильности, отсутствие единого терминологического аппарата может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения.

Поэтому в данной книге предпринята попытка всестороннего анализа сущности профессиональной мобильности и предложена модель подготовки мобильного педагога.

4

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

История показывает, что образование как один из феноменов развития цивилизации совершенствовалось под действием внешних факторов. Усиление значимости в обществе общечеловеческих ценностей привело к тому, что внут-

ренняя логика развёртывания человеческой индивидуальности легла в основу гуманистической педагогики и психологии. Вследствие этого в систему образо-

вания на всех ее этапах – от дошкольного до послевузовского – стали входить субъект-субъектные отношения и гуманистические процессы.

Очевидно, что только интеграция идей, формирующихся в этом направ-

лении в различных областях знаний – антропологии, психологии, социологии,

культурологи, политологии, философии, – может привести к созданию такой открытой вариативной системы субъект-субъектных отношений, которые на каждом этапе образования будут развивать и помогать реализовывать свой ин-

теллектуальный и социокультурный потенциал, обеспечивая высокий уровень жизни каждому члену общества и социуму в целом.

Для этого, на наш взгляд, высшее образование призвано передавать зна-

ния и умения и формировать качества, которые позволят выпускникам изучить различные профессиональные ситуации и адаптироваться к неожиданным по-

воротам в ходе изменений в технологических процессах, в организации труда и структуре профессии. Одним из таких качеств мы считаем мобильность.

В первой главе представлен аналитический обзор научных источников по проблеме исследования, позволивший раскрыть содержание ведущих поня-

тий, выявить специфику требований и особенности организации процесса про-

фессиональной подготовки специалиста, обладающего качествами мобильно-

сти.

5

1.1. Основные подходы к интерпретации ключевых категорий исследования

Ключевыми категориями и понятиями нашего исследования являются: «профессиональная деятельность», «мобильность», «социальная мобильность», «профессиональная мобильность». Чтобы конкретизировать понятийный аппа-

рат и определить теоретические основы разрабатываемой темы, остановимся на характеристике теоретико-методологических позиций.

Исходными позициями нашего исследования являются, комплексный,

личностно-деятельностный и системный подходы.

Комплексный подход рассматривается как совокупность предметов или явлений, составляющих одно целое.

Личностно-деятельностный подход обеспечивает единство личностного и деятельностного компонентов. В психологии сформулирована суть личност-

ного подхода: ни одно психологическое явление не может быть правильно по-

нято без учета личностной его обусловленности. В деятельности, как подчерки-

вает А.Н.Леонтьев, «и происходит переход объекта в его субъективную форму,

в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между по-

люсами «субъект–объект» [110, 81].

Соответственно и для нашего исследования личностный и деятельност-

ный подходы означают, что процесс профессиональной подготовки рассматри-

вается с учетом личностных позиций каждого из участников этого процесса, их субъектной активности, а результаты готовности к профессиональной мобиль-

ности достигаются в деятельности.

Системный, многоуровневый характер явления мобильности, обуслов-

ленный экономическими, социокультурными и политическими факторами, свя-

занный со смысложизненными интересами и ценностями людей и потребно-

стями общества, требует междисциплинарного подхода, прежде всего, исследо-

6

вания философских и психолого-педагогических работ, нацеленных на толко-

вание понятия «мобильность».

В самом общем смысле система – это нечто такое, что мыслится как упо-

рядоченная целостность, имеющая определенную структуру, подразумевает на-

личие в ее составе определенных элементов и каких-то связей между ними, что дает возможность описывать «поведение системы» (Э.Н. Гусинский), ее на-

правленность. Каждый человек принадлежит одновременно ко многим подсис-

темам социума (как член семьи, профессионального сообщества и т.д.), подсис-

темы культуры (определенный уровень грамотности, субкультура молодежи и т.п.), поэтому невозможно различить и разделить конкретные влияния внешних и внутренних факторов в проявлении личности, ее мобильности.

Многоуровневость исследования связана с многозначностью определе-

ний и толкований смысла «педагогическая деятельность», «мобильность»

(культурная, социальная, профессиональная) в научной литературе.

Если взять генезис как учение о происхождении педагогических знаний,

то заметим, что он включает в себя такие важные для любого исследования составные части, как генеалогия педагогической личности, профессиональ-

ной индивидуальности, педагогической деятельности, педагогических систем и педагогических дефиниций.

С нашей точки зрения, понятию "профессиональная индивидуальность"

может быть отведено место в качестве исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории рассматриваемого феномена, в том числе и мобильность. Рассмотрим исход-

ные теоретические положения, которые позволяют убедиться, что в научных педагогических исследованиях, связанных с личностью и профессиональной деятельностью учителя, на сегодняшний день не существует общепризнан-

ных определений понятий "профессионализм", "профессиональная деятель-

ность", "профессиональное самоопределение", "индивидуальная самореали-

зация в профессии", "профессиональное саморазвитие", которые тесно связа-

ны с понятием мобильность и индивидуальная активность. Нередко они ис-

7

пользуются как синонимы или отождествляются с понятием "карьера". Объ-

яснить это можно как реальной сложностью данных понятий, так и попыткой разных авторов отыскивать в них новые и новые смыслы.

Прежде чем приступить к анализу сущности педагогической деятельно-

сти и динамики становления образа профессии учителя, уточним несколько исходных, принятых в современных психолого-педагогических исследовани-

ях.

Во-первых, мы рассматриваем педагогическую деятельность во взаимо-

связи и взаимообусловленности трех базовых категорий: профессиональная деятельность, личность учителя и профессиональное самопроявление инди-

видуальности учителя как особую активную позицию в общении и в решении профессиональных задач. При этом личность учителя является "стержневым фактором труда учителя" (А.К.Маркова).

Во-вторых, если профессиональная деятельность – это технология како-

го-то труда, то профессиональная деятельность учителя – это особый вид со-

циальной деятельности, гуманистического и творческого характера, имею-

щей субъект деятельности (учитель), особую цель (подготовка подрастающе-

го поколения к выполнению определенных функций в обществе и передача накопленных человечеством культуры и опыта), предметную направленность

(ученик), содержание, технологию и результат деятельности (уровень обра-

зования, развития и воспитания ученика).

Профессионализм учителя - это совокупность знаний, умений и индиви-

дуальных способностей, которые позволяют ему качественно выполнять ос-

новную работу: достигать педагогические цели. Исследователи, занимаю-

щиеся психологией профессионального становления личности, раскрывая сущность индивидуального самопроявления в профессиональной деятельно-

сти, обращают внимание на то, что любая профессия в силу специфики ее технологии особым образом преобразует личность профессионала.

Так, например, Е.И.Рогов называет три основных направления психофи-

зиологических, психических и личностных изменений, происходящих в че-

8

ловеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности учите-

ля:

- движение личности по ступеням профессионального мастерства, лич-

ность приобретает уверенность как мастер своего дела, развивается специ-

фическая система способов выполнения деятельности – формируется лично-

стный стиль деятельности;

-изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике

(моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (профессиональ-

ного внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сфе-

ры), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;

-изменение соответствующих компонентов установки субъекта по от-

ношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере

(уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости),

в эмоциональной сфере (интересе к объекту, склонности и удовлетворенно-

сти от взаимодействия с ним), в практической сфере (осознании своих реаль-

ных возможностей влияния на объект) [146, 8].

Как видим, специфическая действительность педагогической деятельно-

сти позволяет нам выделить в ней два динамических компонента: непосред-

ственно характер труда учителя и личность субъекта этого труда, находя-

щихся в непосредственной взаимозависимости и взаимообусловленности.

Кроме того, структура профессиональной деятельности учителя дополняется коммуникативным и эмоциональным (позитивным и негативным) компонен-

тами, что требует не только компетентности, профессиональной культуры,

но и умения «защитно-совладающего поведения» (Г.С.Корытова), знания правильных механизмов психологической защиты, влияющих не только на смену настроения, но и на здоровье педагога.

В связи с тем, что субъект деятельности – ведущее и определяющее на-

чало всех ее инвариантов, всех ее параметров, особое внимание следует об-

9

ратить на способность учителя к самореализации, на стремление его нахо-

дить гармонию профессиональной деятельности, личностного опыта, инди-

видуальных особенностей и личности воспитанника, и через это взаимодей-

ствие достигать творческого самопроявления, помогая предмету своей дея-

тельности (ученику) входить в общество менее трудными дорогами.

Чтобы самореализация ученика была оптимальной и полной, самому педагогу важно пройти глубинные пути самоосознания и осознания своей деятельности. Из сказанного можно сделать определенные выводы: индиви-

дуальность в профессиональной деятельности определяет и определяется спецификой этой деятельности. Принимая на себя социально-

профессиональную роль, учитель, по мнению К.Г.Юнга, лишь в той мере оказывается способным к ее исполнению, в какой он владеет содержанием и структурой педагогической деятельности. При этом определенным условием индивидуального самопроявления в педагогической деятельности является собственное развитие и совершенствование личности педагога, его потреб-

ностей быть убедительно компетентным в своей области, воспитанным, "пригодным к профессиональной жизни"[191, 186-200].

Нельзя не обратить внимания еще на два факта. С одной стороны, из-

менчивость и подвижность условий профессионально-педагогической дея-

тельности, уникальность их сочетаний в конкретной педагогической ситуа-

ции делает работу учителя "принципиально неформализуемой" (А.И.Шутенко) и требует от него постоянной ориентировки в системе связей всех условий, чтобы определить наиболее существенные и занять личностно осознанную профессиональную позицию, требует постоянной работы само-

сознания. С другой, социум предписывает субъекту профессиональной дея-

тельности определенные границы, веками создавая и сохраняя определен-

ный, по терминологии К.Г.Юнга, "архетип" как стереотип "бессознательного коллективного" восприятия педагога, учителя.

Генезис профессиональной деятельности педагога дает основание не только углубить сущность понятия "профессиональная педагогическая дея-

10