Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога. Монография

устремлений и желаний, потребностей и совести (по Фрейду), профессио-

нального долга и личностных ориентаций, постоянная устремленность к себе идеальному и составляют ядро профессионального самоопределения.

О степени активности в профессиональном самоопределении можно су-

дить по доминантным целям деятельности (условия, ситуации или собствен-

ные интересы), способности личности преодолевать неблагоприятные усло-

вия, уровню профессиональной компетенции.

Н.С.Пряжников предлагает следующую дефиницию профессионального самоопределения: это самостоятельное, осознанное и добровольное построе-

ние, корректировка и реализация профессиональных перспектив, предпола-

гающих выбор профессии, получение профессионального образования и со-

вершенствование в данной профессиональной деятельности [140, 123].

В этом определении отражены позиции профессионала (профессия как роль, как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в раз-

личных ситуациях жизни и карьеры) и сущность профессионального смысла:

самостоятельность и осознанность выбора, корректировка и совершенство-

вание. Нельзя при этом не заметить ограниченность свободы действий учи-

теля рамками профессии, специфическим предметом деятельности, условия-

ми, средствами труда, спецификой межличностных производственных отно-

шений.

Как видим, профессиональное самоопределение имеет смысл для чело-

века, если оно совпадает с целью жизненного и личностного самоопределе-

ния, т.е. дает возможность для выражения самобытного "образа Я" и само-

утверждения среди окружающих людей; если человек становится хозяином ситуации; если профессия не цепи, сковывающие и ограничивающие внут-

ренние потенции личности, а горизонты творческого самовыражения, позво-

ляющие развиться и проявиться внутренней активности.

Используем термины, предложенные А.Г.Асмоловым, и сделаем обоб-

щение: в профессиональном самоопределении важен путь и время прохожде-

ния от "культуры полезности" к "культуре достоинства", когда ведущей цен-

61

ностью становится индивидуальность профессионала. Профессиональное са-

моопределение обусловлено не только ориентациями личности, мотивацион-

ным блоком, веером ценностных установок, возрастными особенностями и уровнем профессионализма, но и индивидуальными особенностями человека,

индивидуализацией профессионального развития, спецификой адаптации в структуре трудовой деятельности, стремлением самоактуализироваться, са-

мореализоваться. Вслед за А.К.Марковой считаем, что индивидуализация самоопределения как основа активного самопроявления в труде может иметь разные выражения:

- индивидуальные различия как фрагментарные или эпизодические про-

явления непохожести людей в профессиональной деятельности, поведении;

- индивидуальный стиль как устойчиво сохраняющиеся в течение дли-

тельного времени различия в профессиональной деятельности, индивидуаль-

ное сочетание способов профессиональной деятельности;

- индивидуальность как выражение неповторимости, самобытности лич-

ности человека в труде, индивидуальное профессиональное мировоззрение,

нередко индивидуальный вариант профессионального типа личности челове-

ка в труде.

Если индивидуальные различия устойчиво захватывают сферу лично-

сти, ее менталитет, мировоззрение, то можно говорить о наличии профес-

сиональной индивидуальности. А если сферу личности захватывает профес-

сия, если менталитет сужается до границ функциональных обязанностей, ес-

ли индивидуальные черты "стерты", если профессионал становится типич-

ным, хотя и добросовестным исполнителем всех должностных инструкций,

проявляет ответственность, живет только профессиональными заботами, до фанатизма предан идеалам дела? И тут можно говорить о профессиональной индивидуальности, потому что личностная самобытность и проявляется как раз в этой профессиональной самопожертвованности, в этом смысл и "звезд-

ный" предел индивидуальности. Саморазвитие будет идти в границах про-

фессионального самосовершенствования на основе активности других, по-

62

буждающих к карьерному росту. Кроме того, стимулировать развитие лично-

сти могут социальные и иные объективные требования, предъявляемые к ней, связанные с моментом необходимости долженствования и опирающиеся на сознательно-волевые мотивы. Сам процесс самоопределения в деятельно-

сти и создает тот фон, на котором затем формируются новые потребности,

способности, новые отношения к действительности..., а «высокозначимая жизненная необходимость" (Аристотель) иногда актуализирует такие сторо-

ны личности, о которых ни она сама, ни окружающие ее люди не догадыва-

лись.

При этом личность может находить (а может и не находить при профес-

сиональной самодостаточности) свое самовыражение в хобби, любимых привычках и т.п. Здесь целостность личности – в способности к самоотстра-

нению и самоподчинению профессии.

В аспекте нашего исследования важно обратить внимание на выводы,

сделанные Н.В.Самоукиной о самоактуализации. Она пишет, что это дли-

тельный процесс поиска себя в профессии, собственной профессиональной роли, образа "Я", профессионального имиджа, индивидуального стиля про-

фессиональной деятельности, определения для себя профессиональных пер-

спектив, достижение их, установление новых профессиональных целей,

стремление к гармоничному раскрытию и утверждению своего природного творческого потенциала [336, с. 52].

Как видим, профессиональная самоактуализация – это устремленность в будущее, постоянная работа над собой, активный поиск себя в профессио-

нальной деятельности. Мы рассматриваем профессиональную самоактуали-

зацию – явление, свойственное только профессионалу – как процесс само-

строительства мастера, выработки собственных стиля деятельности и техно-

логии, способствующих полному раскрытию всех потенциальных возможно-

стей личности и профессионала. Но полагаем, что основы самоактуализации можно заложить уже на этапе профессиональной подготовки. Кстати,

В.Франкл не раз призывал психологов не воспринимать термин "самоактуа-

63

лизация" буквально как актуализацию того, что якобы заложено в человеке изначально, а понимать его как выход человека за пределы самого себя и реализацию себя в жизнедеятельности, а не в самом себе.

Сущностные характеристики профессиональной деятельности учителя позволяют обратить внимание на дифференцированный способ самоопреде-

ления личности, зависимость средств и способов деятельности не только от уровня компетентности педагога, но и от специфики ядра его личности, ин-

дивидуальных свойств характера, глубины осознанности самоценности.

Как отмечено психологами [13], развитие профессиональной индивиду-

альности личности связано с бесконечным ростом человеческих потребно-

стей, способностей, интересов и других свойств, с постоянным развертыва-

нием новых, ранее скрытых, латентных, потенциальных ее характеристик.

Зависимость развития личности от общественных требований и социальных условий сложна и многообразна, но наиболее сложным является процесс пе-

рехода потенциальных особенностей индивида в актуальные. Возможности личности могут раскрыться при возникновении настоятельной жизненной необходимости реализовать поставленную цель, имеющую личностную зна-

чимость. В этом случае происходит мобилизация ее сил и выявление скры-

тых резервов" [13, 83]. В самоопределении личности важную роль играет ее подготовка к восприятию новых условий, способность к изменению соответ-

ствующих идеалов и стремлений. Переход удовлетворенных потребностей из актуальных в потенциальные – необходимое условие возникновения новых потребностей и целей. Этот переход, видимо, и есть момент самоопределе-

ния, обогащения самой личности, процесс оценки индивидуального профес-

сионального потенциала и проявления мобильности с целью изменения си-

туации или самого себя.

Итак, актуализация личностно-профессионального роста может быть определена как внешними, так и внутренними противоречиями: изменением профессиональной интенции, ценностных ориентаций, новыми горизонтами профессионально-личностного менталитета, внутренними переживаниями,

64

связанными с переосмыслением экзистенциальных аспектов, нарушением самоидентификации личности, энергетической основы человеческих отно-

шений, консеквентности (лат. conseguentis – последовательный) профессио-

нального продвижения, профессионального призвания, жизненных перспек-

тив. В результате разрешения возникших противоречий складывается систе-

ма работы учителя над собой.

В логике нашего исследования следует подчеркнуть, что самоопределе-

ние личности зависит от нескольких уровней подструктур:

- уровня темперамента (качеств, наиболее обусловленных наследствен-

ностью, связанных с индивидуальными особенностями нервной системы че-

ловека);

- уровня особенностей психических процессов (индивидуального харак-

тера ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления,

чувств, воли, мыслительных логических операций);

-опыта личности;

-уровня направленности личности, что объединяет социальные по со-

держанию качества, определяющие отношение человека к окружающему ми-

ру (интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ори-

ентации, морально-этические принципы и мировоззрение);

- уровня развития общей профессиональной культуры, сформированно-

сти умений педагога самореализоваться в каждой конкретной профессио-

нальной ситуации, ставить и компетентно решать профессиональные про-

блемы с учетом требований социально ценных норм, культурных традиций с

"преодолением избыточного числа степеней свободы"(В.П.Зинченко), ибо чрезвычайная подвижность и бесконечность степеней свободы интеллекта были бы жизненно опасными.

Признаем, что не всякая мысль в педагогической деятельности побуж-

дает к активному действию, прежде она должна быть осознана с точки зре-

ния профессиональной оптимальности результатов действия.

65

В работе «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн развил важную для нашего исследования идею: включаясь в ситуацию, человек изменяет ее, изменяется сам и тем самым «выходит за ее пределы» [149: 308]. Это изменение человека является источником новых изменений, его активного самопроявления, само-

движения, успешности выполнения работы, признание результатов, содержа-

ния труда, ответственности за результаты своего труда и профессионального продвижения. Необходимо обеспечить педагогические условия для полного удовлетворения жизненных интересов личности, имеющей самодостаточную ценность, совпадение социально заданных целей и ценностных ориентаций бу-

дущего специалиста.

С позиции теории психологических отношений В.Н. Мясищева, полу-

чившей развитие в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, при этом важно рассматривать «ансамбль отношений» человека к действительно-

сти и отношений с действительностью, поступков и субъект-субъектного взаи-

модействия по горизонтали и вертикали (с однокурсниками, студентами млад-

ших и старших курсов, преподавателями, руководителями вуза, учителями школ). В качестве условия можно выделить идею Д.А. Леонтьева о среде как совокупном социальном опыте, человек не только усваивает, становится его носителем, но и присваивает (естественно, только какую-то его часть, с кото-

рой он непосредственно соприкасается) социальный опыт, строя свой собст-

венный [111]. Главное, чтобы был востребован опыт каждой личности, чтобы личность функционировала, чувствовала свою защищенность и удовлетворен-

ность познавательных потребностей и была готовой проявлять мобильность во всех сферах деятельности, особенно в профессиональной.

В следующем параграфе наше внимание будет сосредоточено на анализе сущности, критериев и показателей готовности к профессиональной мобильно-

сти будущего педагога и условиях, обеспечивающих процесс формирования го-

товности будущего педагога к профессиональной мобильности в учебном про-

цессе вуза.

66

1.3.Сущность готовности будущего педагога к профессиональной

мобильности, критерии и показатели

Рассмотренные нами в предыдущем параграфе основные подходы к сущ-

ности профессиональной мобильности педагога, выделенные этапы формиро-

вания в процессе обучения в вузе позволяют нам считать, что профессиональ-

ная мобильность это интегративное свойство специалиста, внутренний (моти-

вационно-интеллектуально-волевой) компонент личности, находящийся в ос-

новании гибкой ориентации и деятельностного реагирования в динамичных профессиональных условиях в соответствии с компетенцией и собственной жизненной позицией, который проявляется в профессиональной деятельности в ситуации личностного самопроявления, в активном реагировании на проблем-

ную ситуацию, когда требуется принять решения по ее изменению. Экстрапо-

лируя данное определение в контекст рассмотрения этапов развития мобильно-

сти будущего специалиста, мы приходим к необходимости обосновать неза-

вершенность процесса формирования мобильного специалиста на этапе вузов-

ской подготовки. Поэтому считаем, что следует говорить о готовности будуще-

го педагога к профессиональной мобильности, а для этого рассмотрим сущ-

ность дефиниции «готовность».

«Готовность» в словарях [160:455-456] рассматривается так: «состояние подготовленности к чему-либо, склонный, расположенный что-либо сделать,

находящийся к состоянию, близкому к чему-либо, состояние зрелости», «опре-

деленный уровень морфофункционального и психического развития (готов-

ность ребенка к школе)»: [130:.56] – «интегральное качество личности («готов-

ность к самообразованию»: Рапацевич Е.С. [161:101], которое характеризуется наличием стремления постоянно расширять диапазон восприятия жизни с це-

лью более глубокого ее понимания и способности к систематической учебной деятельности (умения свободно ориентироваться в различных источниках ин-

формации, критически анализировать их и самостоятельно находить ответы на все актуальные вопросы жизни)».

67

При изучении литературы по проблемам готовности (М.А. Викулина,

М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новикова, В.Г. Крысько, А.Н. Леонтьев, И.Е. Пис-

карева, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Т. Чичикин и др.) мы обнаружили раз-

ные точки зрения и подходы к определению понятия «готовность», «профес-

сиональная готовность». Во всех исследованиях отмечено, что готовность к ка-

кой-либо деятельности – это состояние подготовленности к чему-либо, осозна-

ние человеком модели деятельности, определенный уровень знаний, умений,

лежащих в основе той или иной деятельности, расположенность что-либо сде-

лать.

Ряд психологов (К.К. Платонов, Л.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе и др.) опреде-

ляют готовность как концентрацию или мгновенную мобилизацию сил лично-

сти, направленную в нужные моменты на осуществление определенных дейст-

вий [173]. При этом отмечено, что психическое состояние готовности – это сложная динамическая структура, которая включает систему потребностей и стремлений субъекта, определяющую его отношение к деятельности (Н.Я. Сай-

гаушев) [151], определенные умения и способности к рефлексии, сформирован-

ный аппарат прогнозирования и коррекции в случае рассогласования реальных и идеальных параметров действия (В.Г. Крысько), сопровождается мотиваци-

ей, активностью на достижение результата [94].

Состояние готовности Б.Е. Фишман называет «установкой», «доминан-

той», «образом потребности будущего», «эвристическим проектом», который несет «энергетический заряд» [176:48].

Интерпретируя данную позицию, мы склонны признать, что состояние готовности (к действиям, поступкам, проявлению активности, волевых усилий и т.д.) – это определенная предпозиция, энергетическое состояние, мобили-

зующее личность, предпосылка к деятельности.

В своих исследования педагоги (К.М. Дурай-Новикова, Н.Ильясов,

О.В.Госсе и др.) рассматривают разные вопросы формирования профессио-

нальной готовности студентов к педагогической деятельности: готовность сту-

дентов к решению воспитательных задач (Т.Ф. Садчикова), готовность работать

68

с родителями воспитанников (Ф.А. Сейфуллина), готовность к педагогическому проектированию (И.В. Фадеева), к выбору педагогических технологий (И.Л.

Яцуков), профессиональная готовность (В.Т.Чичкин), готовность к непрерыв-

ному образованию (Г.А. Алферова) и др. Решение выделенных проблем позво-

ляет обобщить сложившийся в педагогике подход к понятию сущности «готов-

ность» к профессиональной деятельности.

Так, М.А. Викулина, рассматривая профессиональную подготовку, соот-

носит понятия подготовка и готовность и различает их: « если подготовка – это процесс, то готовность – состояние определенной его завершенности, резуль-

тат самостоятельного выполнения педагогом профессиональной деятельно-

сти». Нельзя не согласиться, что готовность к профессиональной деятельности выступает «надежным инструментом теоретической и практико-

преобразовательной деятельности педагога» [43:92].

Следует отметить значительный вклад в изучение проблемы готовности К.М. Дурай-Новиковой. В работе «Формирование профессиональной готовно-

сти студентов к педагогической деятельности» представлен глубокий теорети-

ческий анализ проблемы, разработана модель формирования профессиональной готовности, определена методология и методика ее изучения [62]. Под профес-

сиональной готовностью автор понимает проявление активности в подготовке к педагогическому труду, а процесс формирования профессиональной готовно-

сти обязательно включает три основных этапа: профессиональная ориентация,

профессиональный отбор, профессиональное обучение и воспитание в вузе

[62]. Этот подход убеждает нас в том, что развитие готовности к профессио-

нальной мобильности соответствует выделенным нами этапам становления мо-

бильного специалиста (рис. 2), и начинается он еще в довузовский период на этапе выбора профессии.

Есть исследователи, которые с готовностью связывают стремление к са-

мовыражению, к проявлению своей индивидуальности в педагогической дея-

тельности (Т.И. Чечет), другие выделяют и теоретические знания и практиче-

ские умения (А.И. Мищенко), сформированное и научно обоснованное педаго-

69

гическое сознание, владение современными различными педагогическими тех-

нологиями воспитания, обучения и развития, пользование техникой общения и взаимодействия, предметной деятельностью (Ю.И. Турчанинова).

Г.В. Головин, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова представляют готов-

ность как сложное личностное образование, многоплановую и многоуровневую систему качеств, свойств, которые в своей совокупности позволяют субъекту успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Эти позиции подтверждают важность профессиональной компетенции педагога как итог подготовки к профессиональной деятельности.

В аспекте исследования формирования профессиональной мобильности,

важно выделить позицию В.А. Сластенина, который считает, что можно выде-

лить несколько функциональных готовностей: психологическая готовность как действенное состояние личности, дающее возможность принимать и продук-

тивно реализовывать самостоятельное решение при возникновении сложных ситуаций, быстро ориентироваться; готовность научно-техническая (наличие необходимого объема психолого-педагогических и специальных знаний); го-

товность практическая (наличие определенных умений); психофизиологическая и физическая [155]

Такой подход не вызывает возражений. Полиаспектность профессиио-

нальной деятельности педагога предусматривает разные виды готовности на разных уровнях развития качеств мобильного специалиста.

Для нашего исследования представляет интерес интерпретация понятия

«готовность» М.А. Викулиной, которая обозначает ее как «интегральное обра-

зование», выделяя мобилизационную готовность, готовность к деятельности и самообразованию, педагогическую готовность, профессиональную готовность и др. [43]. С нашей точки зрения, автор раскрывает динамику профессиональ-

ного становления специалиста.

Как видим, в теории и практике имеются разные определения готовно-

сти: готовность обозначается как уровень и условие деятельности (В.П. Бес-

палько, Л.А. Зеленов); как состояние и свойство субъекта деятельности (В.В.

70