Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога. Монография

дирующая роль институтов развития образования, центров образования, обра-

зовательной среды.

В.Н. Иванов, Г.А. Котельников, Г.Д. Никредин, В.И. Патрушев, И.М.

Степаненков [70;90] отмечают важную роль мобильности в условиях формиро-

вания рынка труда, международного разделения труда, массовых перемещений людей в странах СНГ по национальному признаку и социальной структуриза-

ции общества. В этих условиях, с учетом того, что образование носит ступенча-

тый характер, при высокой мобильности личности в зависимости от ее интере-

сов, склонностей, способностей, реальных социально-бытовых запросов есть большие возможности в получении такого образования. А преемственность и открытость системы образования дают возможность личности при различных изменениях продолжать свое образование, перейти на следующий его уровень или приобрести другую профессию, в этом контексте мобильность выполняет образовательную и социальную функцию. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова счита-

ют, что мобильность является одним из условий свободного развития личности,

утверждения принципов социальной справедливости в обществе [87]. Если го-

ворить о процессе преподавания, реализации таких его задач, как воспитание,

образование и развитие, то мобильность может быть здесь рассмотрена как цель, результат и средство. С одной стороны, мобильность – это свойство, каче-

ство, способность, ее можно развивать, с другой – она служит в какой-то мере опорой для развития других способностей.

Подведем итоги рассуждения о роли, функциональном значении мобиль-

ности педагога. В обобщенной схеме акцентируем внимание на полифункцио-

нальности мобильности (Рис. 1). Следует учитывать условность предлагаемой систематизации функций мобильности и не исключать того, что одна и та же функция может быть отнесена и к педагогической, и к социальной. Многие ис-

следователи отмечают, что профессиональная мобильность восполняет самооб-

разующую функцию разных взаимодействий в педагогической деятельности и педагогической культуре, затрагивает, вместе с тем, и такие фундаментальные понятия, как педагогическое пространство и педагогическое время.

51

движение по уровням профессионального сознания, от конкретного – уровня обыденного индивидуального сознания, до абстрактного уровня общественного сознания и развитие деятельностной активности, мобильности как готовности принимать решения и обосновывать свой выбор в сложной ситуации решения педагогических задач.

Попытаемся представить названную модель в виде схемы (схема 2).

В представленной модели основой (первый компонент) является общее представление о профессии учителя, сложившееся в обществе, и связанные с ним жизненные ситуации самореализации (школа, ученики, содержание обра-

зования, урок и т.д.), т.е. практическое сознание будущего учителя, его идеал учителя, мотивация к обучению в вузе, понимание требований к учителю и го-

товность к самореализации в выбранной профессии.

Второй компонент – профессиональная культура как уровень компетент-

ности будущего специалиста: широта и глубина профессионально значимых знаний, способность к рефлексии, самооценке, знание профессиональной этики,

видение границ профессионального поля деятельности и способов деятельно-

сти.

Третий компонент модели – готовность к профессиональной мобильно-

сти при изменении жизненной ситуации, новых ценностных ориентаций, новых профессиональных смыслов. Взаимосвязь всех компонентов происходит через систему профессиональной подготовки, обеспечивающей развитие и расшире-

ние (а иногда и изменение) индивидуального сознания, формирование профес-

сионального сознания и развитие готовности быть мобильным при изменении жизненных, социальных, личностно значимых ситуаций.

Исходя из представленной модели, можно выделить следующие основ-

ные позиции в развитии будущего специалиста, способного к проявлению про-

фессиональной мобильности.

На начальном этапе профессионального становления важно развить по-

ложительное отношение к своему статусу, умения принимать оптимальные

53

личностно и социально значимые решения, регламентировать свое поведение

на основе прав и обязанностей студента.

– готовность к профессиональной мобильности при изменении жизненной ситуации, новых ценност-

ных ориентаций, новых профессиональных смыслов

–профессиональная культура как уровень компетентности будущего специалиста: широта и глубина профессионально значимых знаний,

способность к рефлексии, самооценке, знание профессиональной этики, видение границ профессионального поля деятельности

и способов деятельности

общее представление о профессии учителя, идеал учителя, мотивация к обучению в вузе, понимание требований к учителю и готовность к саморазвитию

Рис. 2. Движение по уровням сознания в процессе профессиональной подготовки мобильного специалиста

Ценностное обоснование личностной значимости профессиональной мобильности строится на основе принципов: При этом под принципом мы по-

нимаем руководящую идею, основное исходное положение теории или програм-

мы, на которых базируется исследование феномена. Следовательно, в обоснова-

нии принципов формирования готовности будущего педагога к профессиональной мобильности необходимо исходить из закономерностей профессионального ста-

новления в условиях вуза.

В качестве механизма становления мобильного специалиста обосновыва-

ется самоопределение как процесс и результат выбора реальности, нахождение своего смысла, своего отношение к профессии педагога.

54

Критерием динамики становления мобильного специалиста взято актив-

ное саморазвитие. Саморазвитие, вслед за Н.М. Борытко и Н.К.Сергеевым [34],

мы понимаем как специфическую самоорганизацию студентом своего личностно-

го образовательного пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления и развития, проявляет волевые качества в моби-

лизации усилий для достижения поставленных целей.

Понимание закономерностей профессионального становления и теоре-

тических обоснований сущности готовности к профессиональной мобильности будущего педагога позволило нам выделить следующие принципы:

- принцип рефлексивности, который предполагает осмысление собствен-

ного представления о профессии педагога, оценку личностных смыслов выбора специальности, способность соотносить свои возможности и требования профес-

сии;

-принцип активности – осознанное стремление к достижению успеха, к

преодолению ситуаций затруднения, мобилизацию всех сил для самопроявления;

-принцип проективности предполагает осознанное видение своего про-

фессионального Я как мобильного педагога, способного к свободному выбору ценностей профессионального становления;

- принцип коэволюции предполагает одновременное развитие субъектив-

ного и деятельностного, личностного и профессионального;

-принцип совместного взаимодействия (паритета и диалогизма) утвер-

ждающий равноправие всех участников образовательного процесса в вузе при существующем различии их функциональной нагрузки и с опорой на потенци-

альные возможности личности студента. Содержание этого принципа, с одной стороны, признает двойственный характер педагогических воздействий, с другой

– любые изменения в обучаемом остаются «субъективным самоизменением»

(Е.В. Лобанова) и возможны лишь при сознательном учете специфики и индиви-

дуальных качеств студентов;

- принцип самостоятельности студентов в определении способов и приемов организации своей деятельности и свобода выбора решений. Педагог

55

может лишь способствовать желаемому изменению, создавать условия для на-

правленного самоизменения;

-акмеологического принципа, суть которого в том, что: у каждого свой пик, своя вершина профессионального развития, важно научить видеть свои возможности и работать на пределе своих способностей;

-принципа индивидуального подхода к развитию способностей решать профессионально значимые задачи.

Обобщая теоретические данные о сущности профессиональной мобиль-

ности, мы выделили не только ее многофункциональность, но и этапность раз-

вития в процессе развития будущего специалиста.

Процесс развития мобильного специалиста предполагает организацию определенного «поля возможностей» [21], среды жизнедеятельности (мате-

риальные условия жизни, занятия, учеба, развлечения, общение, самообразо-

вание, разные формы творчества, спорт, социальная деятельность), ориенти-

рующей будущего специалиста на многообразие выборов самопроявления,

статусного роста, на развитие определенных знаний и профессиональных умений, быстрой ориентации и стремление активно изменять неблагоприят-

ные ситуации. В аспекте нашего исследования важно обратить внимание на выводы, сделанные Н.В.Самоукиной о самоактуализации. Она пишет, что это длительный процесс поиска себя в профессии, собственной профессио-

нальной роли, образа "Я", профессионального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности, определения для себя профессио-

нальных перспектив, достижение их, установление новых профессиональных целей, стремление к гармоничному раскрытию и утверждению своего при-

родного творческого потенциала [152, с. 52].

Как видим, профессиональная самоактуализация – это устремленность в будущее, постоянная работа над собой, активный поиск индивидуального стиля в профессиональной деятельности. Мы рассматриваем профессиональ-

ную самоактуализацию – явление, свойственное только профессионалу – как процесс самостроительства мастера, выработки собственных стиля деятель-

56

ности и технологии, способствующих полному раскрытию всех потенциаль-

ных возможностей личности и профессионала. Но полагаем, что основы са-

моактуализации можно заложить уже на этапе профессиональной подготов-

ки. Кстати, В.Франкл не раз призывал психологов не воспринимать термин

"самоактуализация" буквально как актуализацию того, что якобы заложено в человеке изначально, а понимать его как выход человека за пределы самого себя и реализацию себя в жизнедеятельности, а не в самом себе.

Сущностные характеристики профессиональной деятельности учителя позволяют обратить внимание и на дифференцированный способ самоопре-

деления личности, зависимость средств и способов деятельности не только от уровня компетентности педагога, но и от специфики ядра его личности,

индивидуальных свойств характера, глубины осознанности самоценности.

Важной качественной характеристикой профессиональной деятельности учителя, объективным условием интенсификации профессионального роста является, по нашему мнению, самоопределение, способность к активной,

сознательной "реконструкции" социального опыта и наполнению собствен-

ного новым содержанием, потребность в творческой самореализации в про-

фессии, стремление к личностно-профессиональному росту.

Многие исследователи (Б.Б.Коссов, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.)

профессиональное самоопределение рассматривают как определение челове-

ком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным чело-

веком) критериев профессионализма. Поэтому динамика профессионального самоопределения состоит, по их мнению, в изменении образа профессионала,

корректировке и самоанализе отношения к себе, изменении критериев этого отношения на протяжении всей профессиональной жизни.

Самоопределение человека обычно происходит сразу по нескольким на-

правлениям, составляющим личностно-профессиональный аспект жизнедея-

тельности: ценностно-нравственная основа (внутренняя готовность), инфор-

мация (наличие вариантов выбора), эмоциональная составляющая (привлека-

тельность профессиональных вариантов), морально-волевая (побуждающая

57

действовать), прогностическая (выделение профессиональных и жизненных целей, построение их иерархии, этапов достижения целей и системы резерв-

ных вариантов), исполнительская и контрольно-корректировочная (постоян-

ное переосмысление и улучшение профессиональных и жизненных перспек-

тив). Этот процесс нуждается в специально смоделированных социокультур-

ных условиях, побуждающих к профессиональному саморазвитию, стимули-

рующих профессиональное самосовершенствование и большой рефлексив-

ной практике как в период подготовки будущего специалиста, так и в реаль-

ной профессиональной деятельности.

Опираясь на известные признаки самоопределения вообще, попробуем представить логику внутренних процессов в личности профессионала:

-построение на основе сложившегося стереотипа деятельности учителя

иличного опыта субъективной модели будущей профессии, самоопределе-

ние, соотнесение нормативных предписаний, предъявляемых профессией к личности, и собственно ценностных ориентаций, целей, мотивов, идеалов;

- осознание своей уникальности и умения проявлять ее; выбор челове-

ком критериев, норм оценивания себя, "планки" для себя, точки отсчета, ко-

ординат на основе системы идеалов, ценностей: чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя;

- адекватные профессиональные представления, принятие или неприня-

тие себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность;

- предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответст-

вующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя как соответст-

вующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, ка-

ким я могу стать завтра как личность, как профессионал;

- "внутренняя позиция", построение своих целей, задач, планов (близких,

средних и отдаленных) для развития необходимых качеств: чего я хочу и как я намерен действовать;

58

- пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изме-

няются ценности, менталитеты самого общества, и сам человек выбирает разные из них варианты на различных этапах развития профессиональной карьеры;

- пересамоопределение – человек заново переосмысливает идеальную профессиональную модель, принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновляться.

Это, конечно, идеальный вариант, предлагающий признаки соотнесения самого себя и жизненных, личностных и профессиональных перспектив, об-

раза жизнедеятельности, смысла существования. Процесс этот возможен лишь при определенном уровне зрелости личности, осознанности мотивации и сложившихся ценностных ориентаций, когда есть "внутренний содержа-

тельный план индивидуальности и внешний план ее выражения" [127, 53]. В

любом случае, при этом еще нужны определенные ситуации, которые бы ак-

туализировали эту потребность в самоанализе, постоянно стимулировали са-

мосовершенствование, создавали условия соревновательности с самим собой вчерашним или с другими в личностном, социально-профессиональном и ду-

ховно-нравственном плане.

Очевидно, что самоопределение всегда "многослойно", это процесс сво-

его рода оценивания самого себя не только и не столько по отношению к са-

мому себе, а по отношению к тому, что в индивидуальной истории является смыслом существования, перспективой, каким-то неограниченным пределом,

осмысленным личностью и ставшим для нее целью.

Рассуждая о профессиональном самоопределении, одни (Е.И.Головаха)

полагают, что исследование должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, важным элементом (ядром) которой являются цен-

ностные ориентации, жизненные планы, цели, потому что самоопределение всегда акцентировано на самодетерминации личности, ее ориентации на бу-

дущие жизненные перспективы. Другие (И.С.Кон) считают, что любое опи-

сание человеческой жизни предполагает выяснение вопросов: как и что че-

59

ловек делает, каков предмет его деятельности, как он относится к деятельно-

сти, каковы его отношения с окружающими людьми. Оба подхода преду-

сматривают сознательный взгляд на "образ профессии" и профессиональную деятельность, на свое место в профессиональном пространстве.

Отдельными исследователями самоопределение связывается с актом вы-

бора профессии, с совершенствованием себя в выбранной деятельности, ув-

леченностью значимой работой. Так, П.Г.Щедровицкий считает, что само-

определение предполагает наличие самого процесса и включенность в него субъекта (эмпирического или трансцендентального) и пространства или не-

которых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит [188, 109]. Е.В.Климов выделяет три основания профессио-

нального самоопределения: "хочу" (предполагается учет желаний и склон-

ностей человека), "могу" (реальные и перспективные возможности), "надо" (предполагает потребности в выбираемой и осваиваемой человеком деятель-

ности со стороны общества в целом) [79, 6].

С нашей точки зрения профессиональное самоопределение возможно не только на уровне профессионального выбора, профессиональной ориентации,

но и на уровне профессиональной деятельности, когда специалист осознает функциональные требования профессии, сопоставляет их со своими возмож-

ностями, способностями, целями, жизненными идеалами, установками, сис-

темой ценностей.

В разработанной Институтом профессионального самоопределения при РАО "Концепции" профессиональное самоопределение рассматривается как

"Я-концепция" личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной дея-

тельности в конкретных условиях. С нашей точки зрения самоопределение личности должно быть связано еще и с романтической перспективой изме-

нить себя, изменить условия, со свободой выбора, если не ограничен "диапа-

зон" маневров человека, с уровнем готовности личности к самоопределению.

Именно внутренние "напряжения", связанные с самопониманием, оценкой

60