Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога. Монография

Сериков); как результат направленного процесса подготовки к деятельности

(И.А. Сыченкова и др.).

Кроме того, готовность специалиста можно рассматривать и как резуль-

тат его подготовки: он овладел определенными знаниями профессиональной деятельности, умениями действовать в рамках специальности, у него развиты профессиональные способности, его личностные качества соответствуют тре-

бованиям специальности.

Очевидно, что готовность к профессиональной мобильности отличается от готовности к деятельности педагога, потому что она предполагает не столько умения проявлять профессиональные способности, сколько умение мобилизо-

вать свои силы на другое восприятие себя в новых ситуациях, активное стрем-

ление найти выход из ситуации затруднения, обеспечить удовлетворение по-

требностей, ценностных ориентаций и позитивное изменение профессиональ-

но-личностной позиции.

При этом важно, чтобы будущий педагог был готов чувствовать любые изменения ситуаций, умел обосновывать направленность изменений и активно реагировать на них. Как отмечено Э.Н. Гусинским, особенности внутреннего оценивания своей нынешней позиции, с которыми связана готовность к прояв-

лению мобильности, определяются развитым самосознанием, культурой внут-

реннего управления, приоритетами, природными способностями и склонностя-

ми [58:78]. В этом смысле человек не просто воспринимает окружающий мир,

но «конструирует его» [10], т.е. приводит в систему информацию о нем, орга-

низует эту информацию в виде картины объективной реальности и соотносит со своими возможностями адаптироваться или нет к этой реальности.

На основе учета содержательной специфики явления «готовность к дея-

тельности», «профессиональная мобильность», мы сформулировали определе-

ние готовности будущего педагога к профессиональной мобильности. Под нею мы понимаем состояние, актуализирующее все потенциальные возможности личности с тем, чтобы найти оптимальный выход из ситуации затруднения и спрогнозировать профессиональное саморазвитие. Это интегративное динами-

71

ческое новообразование в структуре личности будущего педагога отражает от-

крытость к изменениям, степень осознания сущности мобильности и проявля-

ется в аналитическом способе мышления, умении оценить сложившуюся си-

туацию, соотнести со своими возможностями и потребностями, ценностными установками и мотивами профессионального саморазвития, умении прогнози-

ровать и делать обоснованный выбор.

Говоря о структуре готовности к профессиональной мобильности, можно выделить критерии, раскрывающие как свойства личности будущего педагога,

так качества мобильного специалиста, как субъекта деятельности в их совокуп-

ности.

При этом в содержание понятия «критерий» мы вкладывали «признак, на основании которого осуществляется оценка, классификация или определение кого-либо или чего-либо» [57:340].

Исходя из сущности готовности к профессиональной мобильности буду-

щего педагога, при определении критериев мобильности необходимо учитывать два аспекта: готовность профессиональная (мобильность на основе уровня ком-

петентности будущего специалиста) и готовность к активной реакции на ситуа-

ции затруднения, личностная способность быстрого реагирования и прогнозиро-

вания самопроявления.

Как видим, готовность к проявлению мобильности будущего специали-

ста включает субъектный и деятельностный критерии.

Субъектный критерий характеризуется рефлексивным показателем опы-

та студента (умение оценивать сложившуюся ситуацию и оценивать свои воз-

можности) и направленностью преодоления ситуации затруднения (потребно-

сти, мотивы, мировоззрение, установки, цели), волевыми чертами (решитель-

ность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, инициативность),

потребность в субъект-субъектном взаимодействии в процессе профессиональ-

ного становления.

Субъект-субъектное взаимодействие мы рассматриваем как систему от-

ношений, где каждый из участников сохраняет свое субъектное пространство,

72

свою самость, активность, конструктивное самоутверждение, при этом каждый

«не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного развития» [34] как сопричастное бытие с другими [18]. В ка-

честве показателя готовности к профессиональной мобильности выступает осознанный образ себя, как результат собственной работы над собой и посто-

янного усилия сохранять свою позицию, быть самим собой.

Деятельностный критерий характеризуется такими показателями, как от-

крытость к изменениям, способность к целеполаганию, планированию дейст-

вий, проектированию собственного профессионального развития и достижения профессионально значимых компетенций в решении педагогических задач;

умение находить оптимальные выходы из ситуации затруднения и аргументи-

ровать вариант выбора решения, качество обоснованности явлений профессио-

нальной деятельности, активное самопроявление в нормальных и специально смоделированных (квазиэкстремальных) условиях, осознанность, широта, ин-

тенсивность, устойчивость направленности (социальной, профессиональной,

личностной) 1 на достижение высоких результатов деятельности.

На основе исследований С.И.Высоцкой, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева,

Э.А.Максимовой, А.К.Марковой, Е.Н.Мокиенко и других, ситуацию затрудне-

ния мы рассматриваем, как субъективное переживание будущим учителем не-

соответствия между потребностью выполнить действия по решению профес-

сиональной задачи и готовностью к ее выполнению.

Критерием выделения уровней (стадий) сформированности готовности к профессиональной мобильности послужила степень ее целостности, т.е. един-

ство качеств личности (открытость изменениям, способность к самопознанию,

самокритичность, целеустремленность, решительность, настойчивость, само-

стоятельность), деятельности профессионала (умение прогнозировать, дости-

1 При этом осознанность мы понимаем, как умение обучаемого обосновывать выбор именно данного способа выполнения действия. Широта направленности характеризуется предметным полем интересов личности и степенью включения в нее предметных полей будущей профессиональной деятельности.

73

гать успехов, гибкость, творческость), и процесс профессионального самораз-

витии (четкое представление о своих возможностях, умение соотносить реаль-

ную ситуацию затруднения и мобилизовать усилия на изменение ситуации, ар-

гументировать вариант выбора, решения и др.)

Представим в виде таблицы критерии и показатели готовности к профес-

сиональной мобильности (таблица 2).

Способностью осознанно делать выборы в конкретной ситуации профес-

сионального затруднения и определяется уровень готовности будущего педаго-

га к профессиональной мобильности.

Таблица 2

Критерии и показатели готовности к профессиональной мобильности

74

бора решения

-активное самопроявление в

-осознанность, широта, интенсивность, устойчивость направленности (социальной, профессиональной, личностной) на достижение высоких результатов деятельности.

На основе данных критериев нами выделено четыре уровня готовности к профессиональной мобильности.

Первый уровень – пассивной готовности – будущий педагог не отрицает необходимости профессиональной мобильности в педагогической деятельно-

сти, понимает ее сущность. В ситуации затруднения действует интуитивно, не проявляет волевых усилий в преодолении ситуаций затруднения. Способность к целеполаганию, планированию действий по достижению профессионально значимых целей проявляет в решении только ближних задач. Умение находить оптимальные выходы из ситуации затруднения развито слабо, на житейском уровне, без аргументации. Не осознает и не проектирует развитие собственного профессионального продвижения. Рефлексивные оценки нередко необоснован-

ные, бездоказательные.

Второй уровень готовности – активно-поисковый – будущий педагог по-

нимает и признает необходимость профессиональной мобильности в педагоги-

ческой деятельности. В ситуации затруднения действует интуитивно, но актив-

но анализирует предложения однокурсников. Проявляет волевые усилия на преодоление ситуаций затруднения. Способен ставить цели профессионального развития, планировать действия по достижению успеха. Предлагает выходы из ситуации, связанные вообще с педагогической деятельностью (как надо посту-

пить), но не задумывается о собственном отношении к этим выборам. Рефлек-

сивные оценки часто необоснованные, бездоказательные.

Третий уровень готовности – активно-деятельностный – будущий педа-

гог проявляет открытость к изменениям, ищет пути проявления активности в

75

выборе оптимального решения педагогической задачи, во взаимодействии. В

ситуации затруднения действует обоснованно, проявляет волевые усилия на ее преодоление. Развита способность к целеполаганию, планированию действий по достижению профессионально значимых целей. Осознает, но не готов про-

ектировать развитие собственного профессионального продвижения. Рефлек-

сивные оценки обоснованные.

Четвертый уровень готовности – сознательно-деятельностный – буду-

щий педагог проявляет активность в творческом поиске взаимодействия, ищет новые пути в выборе решений педагогической задачи, самопрезентации. В си-

туации затруднения способен к трансформации смыслов, ценностных ориента-

ций, волевых усилий. Развита способность к целеполаганию, планированию действий по достижению профессионально значимых целей, их всесторонней аргументации. Сознательно проектирует развитие собственного профессио-

нального становления на основании рефлексивного смысла своего «Я».

Последовательность выделенных нами уровней как качественного со-

стояния развития готовности к профессиональной мобильности, выявляет ин-

тенцию в построении процесса профессионального развития будущего педаго-

га и служит ориентиром в построении прогноза и определении на его основе целей на каждой из его стадий.

Опираясь на выделенные нами выше принципы и под влиянием различ-

ных условий можно вызвать качественные изменения в формировании готовно-

сти к профессиональной мобильности за счет изменения в личности состояний готовности к профессиональной мобильности. При этом на всех уровнях буду-

щему педагогу нужна индивидуальная педагогическая поддержка.2. Цель такой поддержки – мобилизация возможностей студента, стимулирование волевых проявлений в достижении поставленных целей.

2 Педагогическая поддержка рассматривается нами как процесс, направленный на оказание превентивной (предупреждающей) помощи студенту в ситуации затруднения, проявления нерешительности, неуверенности.

76

Для нас важным становится факт: через взаимодействие помочь будуще-

му педагогу проявить активное отношение к профессиональной мобильности и к себе как специалисту, открытому к изменениям и готовому к позитивному самоизменению.

Поставить цель формирования готовности к профессиональной мобиль-

ности, в нашем понимании, означает определить те качественные изменения будущего педагога, которые мы хотим достичь. Для этого важно не передавать

«готовые образцы» профессиональных выборов в разных ситуациях, а выраба-

тывать их вместе через решение эвристических задач, создание ситуаций за-

труднения, использование активных технологий профессиональной подготовки.

Выше нами представлена модель (рис. 2), где основой является мотивация выбора педагогического вуза на основе общих представлений о профессии учителя, сложившихся в обществе, и связанные с ним жизненный опыт (школа, одноклассники, любимый предмет, любимый учитель и т.д.), т.е.

практическое сознание будущего учителя. Принадлежность человека к профес-

сии определенного типа, как указывает Е.А. Климов [130], позволяет ожидать от него определенного видения мира. Профессиональное видение мира – это сложившаяся система отношений специалиста-профессионала с объектами ми-

ра, которая определяет, что он склонен замечать, к чему восприимчив. В ходе профессиональной подготовки важно развивать активное отношение к окру-

жающей действительности, актуализировать способность быть мобильным по отношению к любой ситуации (профессиональной, личностной, социальной) и

ответственным за выбор того или иного решения. В этом случае знания специ-

фики деятельности педагога являются основой развития коммуникативной мо-

бильности (как составной части профессиональной): развития стилей взаимо-

действия в ходе учебного процесса. Организация работы в парах, микрогруппах позволяет включить студента в разные взаимоотношения (лидерство, на рав-

ных, подчинение), развивает толерантность, адаптивность. Педагогическая мо-

бильность предполагает еще и ответственность за предмет своей деятельности,

77

организационную культуру взаимодействия и профессиональную компетент-

ность в аргументации выбора.

Второй компонент – профессиональная культура как уровень компетент-

ности будущего специалиста. Мобильность проявляется в умении свободного и творческого мышления, в выборе аргументаций своей точки зрения, знании этики дискуссии в разных ситуациях (со специалистом, с учеником, с родите-

лями ученика, с однокурсниками и т.д.), видении границ профессионального поля деятельности и способов деятельности (организационная культура, ком-

муникативная культура, духовность как уровень профессионализма и т.д.).

Система занятий, основанная на презентации своей позиции, развивает у буду-

щего специалиста готовность отстаивать свои убеждения, умения «передать нужную мысль», «заражать» своей идеей, внутренним «энергетизмом» и т.д.

Это связано с осознанием значения набора ценностей, смыслов, принципов,

символов, норм, которые способствуют корпоративному взаимопониманию специалистов, организуют их поведение и создают профессиональный климат.

Третий компонент модели – готовность к профессиональной мобильно-

сти при изменении жизненной ситуации, новых ценностных ориентаций, новых профессиональных смыслов. Мы считаем, что мобильности в данном случае выступает следствием хорошей ориентации будущего педагога в собственных возможностях, своих способностях, ценностных смыслах жизнедеятельности,

знаний перспектив самореализации. Кроме того, здесь нужна профессиональная интуиция, адекватная самооценка, самостоятельность и умение ставить цели и их достигать. Очень хорошую школу выдержки и самооценки можно пройти через участие в различных конкурсах, олимпиадах. Важно научить делать пра-

вильные выводы, «держать удар», прогнозировать новые перспективы.

Система профессиональной подготовки, обеспечивает развитие и расши-

рение (а иногда и изменение) индивидуального сознания, формирование про-

фессионального сознания и развитие готовности быть мобильным при измене-

нии жизненных, социальных, личностно значимых ситуаций. Категорию «фор-

мирование готовности» мы рассматриваем как стратегию педагогического

78

взаимодействия в учебном процессе вуза, направленную на педагогическое прогнозирование и развитие таких личностных качеств, способностей и склон-

ностей будущего педагога, которые обеспечат его активное реагирование на изменяющиеся условия жизни и профессиональной деятельности. Кроме того,

этот процесс предусматривает внутреннюю организацию студента как субъекта своего профессионального развития и его ориентацию быть мобильным, гото-

вым к реальным выборам своего поведения, направленности деятельности. На основе сознательной рефлексии, оценки проблемной ситуации и жизненных противоречий формируются умения обосновать выбор целей и способов конст-

руктивного самоизменения.

На основании общего понимания процесса формирования, мы представ-

ляем формирование профессиональной мобильности как процесс поэтапного инициирования деятельности субъекта: от ситуационного побуждения прояв-

лять активность в самопознании (первый этап), к пониманию личностного смысла профессиональной мобильности (второй этап), до целевой детермина-

ции потребностей и мотивов самореализации в новых условиях (третий этап) и

активного проявления волевых усилий при достижении ценностей профессио-

нального самодвижения (четвертый этап). На каждом из этапов субъект взаи-

модействия имеет свои цели. В таблице 3 представим обобщенный вариант це-

лей формирования готовности к профессиональной мобильности в условиях коадаптации личностного и профессионального становления будущего педаго-

га.

79

Исходя из специфики процесса формирования готовности к профессио-

нальной мобильности, который предусматривает внутреннюю организацию

студента как субъекта своего профессионального развития и его ориентацию

быть мобильным, сознательную рефлексию и внешнюю коррекцию в виде пе-

дагогической поддержки, можно сделать некоторые заключения о важности

обоснования педагогических условий оптимального его протекания.

Всякий процесс предполагает цепочку последовательных изменений, в

результате которых начальное и конечное состояние чем-то отличается. Разни-

ца между ними и есть «результат», а ее прогнозирование – цель.

Любое достижение цели протекает при определенных условиях, которые

могут обеспечивать положительную или отрицательную динамику исследуемо-

го процесса. В качестве первого педагогического условия мы выделили реали-

зацию структурно-содержательной модели процесса формирования профессио-

нальной мобильности будущего педагога. С учетом идей В.А. Штоффа, В.П.

Мизинцева и др., мы рассматриваем модель как упрощенное описание сложных

80