Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога. Монография

Для этого мы провели содержательный анализ учебников по педагогике с целью выявления сведений о мобильности. Выбор авторов обусловлен количе-

ством современных (последних лет издания) учебных пособий в библиотеке ву-

за и востребованностью в образовательном процессе. Мы обнаружили, что тер-

мины «мобильность», «профессиональная мобильность педагога» в контексте даже современных пособий встречается не часто.

Как видим, хотя в контексте содержания учебных пособий есть общее представление о карьере и карьерном росте, о значимости активности в адапта-

ции человека к социуму, только в одной работе В.А. Попкова и А.В. Коржуева раскрывается понятие «профессиональная мобильность» как важнейшее каче-

ство личности современного специалиста [138]. Авторы выявляют уровень раз-

работки проблемы обеспечения профессиональной мобильности на начальной

(младшей) ступени вузовского обучения, обосновывая принципиальные подхо-

ды и методы.

Данная позиция подтверждает актуальность исследования и нашу точку зрения, что для формирования готовности к проявлению профессиональной мобильности нужна такая организация учебного процесса, при которой студен-

ты в большинстве случаев будут вовлечены в активную деятельность, где все ее

91

виды (познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная, ком-

муникативная) содержательно имеют личностный смысл, будет организован собственный опыт профессионального самопроявления, активного применения теоретических знаний в условиях взаимодействия.

Основой разработки содержательного блока модели явились:

-общие теоретические подходы к пониманию мобильности и готовности

кпрофессиональной мобильности будущего специалиста,

-целевые ориентиры и этапы формирования готовности к профессио-

нальной мобильности (см. табл. 3),

- уровень готовности студента (мотивационной направленностью на са-

моразвитие в профессиональной деятельности, способность к диалогу в реше-

нии педагогических проблем, стремление к равенству в позициях, рефлексия и др. показатели)

Главная цель опытно-экспериментальной работы в контексте нашего ис-

следования – сформировать готовность к профессиональной мобильности, по-

мочь будущему педагогу воспринимать педагогическую деятельность с ее мно-

гоаспектными ситуациями выбора, научить успешно справляться с решением профессиональных задач.

Для достижения этой цели важно было изменить общий подход к процес-

су подготовки будущего педагога, сделав его личностно-ориентированным.

Опора на принцип коэволюции нормативного (стандартов содержания образо-

вания и качества обучения) и одновременного расширения субъектного опыта студента позволила так организовать педагогический процесс, чтобы он был профессионально-ориентированным и направленным на формирование качеств мобильного специалиста.

Анализ содержания основных курсов и курсов по выбору позволил вы-

явить возможности «погружения» студентов в условия вузовской атмосферы.

Так, например, направленность обучения в начале первого курса (как этап адаптации к профессии) имеет целью развитие осознанного отношения к своей индивидуальности, способности к самооценке и саморегуляции. В ИГПУ

92

для этого предусмотрены лекции: «Как учиться самостоятельно», «Как слушать и записывать лекции», «Кто я и какой я?», «Что надо знать о себе, чтобы стать профессионалом». На факультете педагогики две недели первокурсники по специальной программе адаптируются к условиям вуза. В ИГЛУ адаптацион-

ный период совпадает с изучением дисциплины «Психология» и спецкурса

«Полимодальность восприятия в обучении» и др.

На втором этапе – этапе ознакомления с профессией (первый-третий курс) программа курса «Введение в педагогическую деятельность», «Теорети-

ческая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» и кур-

сы по выбору «Основы педагогической диагностики», «Я и профессия», «Ин-

дивидуальность учителя» и др. (ИГПУ) не только расширяют первичное пред-

ставление о педагогической профессии, о самодиагностике педагога, о роли профессии в жизни человека, но и включают творческие задания (самодиагно-

стика, написание автобиографии, самоанализ, выполнение графических рисун-

ков «Я–реальное и Я– идеальное», создание ситуации успеха и др.), систему тренингов.

Третий этап мы связываем с периодом вхождения в профессию: все виды педагогической практики, научно-исследовательская деятельность, где профес-

сиональная мобильность находит свое реальное проявление в общении с деть-

ми на уроке, с учителями и воспитателями, администрацией школы, в выборе позиции и т.д. На этом этапе важное место занимает педагогическая поддержка в ситуации профессионального затруднения, Предметом педагогической под-

держки является процесс преодоления препятствий, мобильность студента в процессе педагогической практики. Консультация, индивидуальная работа при-

званы помочь студенту осознать причины затруднения и преодолеть то или иное затруднение, вызванное профессиональной неподготовленностью или личностными качествами.

Формирование образовательного запроса, постоянное расширение гори-

зонтов профессионального видения проходило в условиях практико-

ориентированного интереса к педагогической литературе через анализ научно-

93

методических рекомендаций, научно-педагогических журналов, обобщение опыта педагогов прошлого и современных учителей-экспериментаторов.

Логика проведения опытно-экспериментальной работы обусловлена сис-

темой последовательного включения (на протяжении всех лет обучения) сту-

дентов в деятельность по овладению фундаментальными знаниями, основами профессионального мастерства: от осознания сущности профессиональной мо-

бильности, осмысления идеалов профессионального роста и выявления уровня профессиональной подготовки (соотношения Я – реального и Я – идеального) к

постижению путей и средств развития профессиональной позиции; и далее, от формирования основ продуктивного общения в заданных ситуациях учебно-

воспитательного процесса к преодолению затруднений в профессиональной деятельности, проявлению мобильности.

Мы разделяем точку зрения М.А. Викулиной [43], что процесс подготов-

ки будущего специалиста в настоящее время выступает как насущная проблема формирования: многоплановой готовности студента (мотивационной, когни-

тивной, технологической) и профессионально-личностной направленности.

Содержание основных курсов по педагогике дополнено и обогащено зна-

ниями о мобильности как научной категории, понятиями «профессиональная мобильность», «профессиональная самореализация», «индивидуальное само-

проявление в профессиональной деятельности», методами и приемами, раскры-

вающими личностную значимость мобильности будущего педагога.

Так, в содержание курса «Теория обучения» введены понятия «живое знание», «познавательная активность», «познавательная мобильность», «мо-

бильное знание», расширены представлениями об индивидуальности учителя,

карьерном росте, социальной мобильности личности, о профессиональном мас-

терстве как способе самореализации и т.д.

Как показал наш опыт, не отвечают поставленной задаче и традиционные методы подготовки будущего педагога, когда теория и практика имеют боль-

шой временной разрыв (почти два года), поэтому введены посещения школы с целью обобщения индивидуального стиля профессиональной деятельности

94

учителя, опыта общения, культуры взаимодействия, компетентностной культу-

ры учителя иностранного языка.

Современная педагогика высшей школы отказывается от жесткого «авто-

ритарного управления», где студент выступает «объектом» обучающих воздей-

ствий, переходит к системе организации поддержки и стимулирования познава-

тельной самодеятельности объекта учения, созданию условий для творчества, к

обучению творчеством, педагогике сотрудничества. На это направлена идеоло-

гия активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления». Одним из способов создания таких условий является применение педагогом методов активного обучения как составной части современных инновационных технологий, широко внедряемых в последнее время в прак-

тику школы. Именно методы активного обучения побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, помогают студенту раскрыться как личности, являются условием подготовки конкурентоспособного, мобильного специалиста, позво-

ляют уже в учебных аудиториях приобретать профессиональные навыки, так как предполагают вовлечение студентов в решение проблем, максимально при-

ближенных к будущей деятельности. При этом чрезвычайно важно, чтобы оце-

нивались не только проявленные знания и умения, но и творческая самостоя-

тельность, профессионально-этический аспект.

С целью изменения сути и способов подготовки мобильного профессио-

нала мы использовали такие формы организации учебного процесса, где мето-

ды активного обучения были основными: проблемная лекция, лекция-диалог,

творческие семинары с обоснованием своей научной позиции; работа в микро-

группе (учитывалась реакция на задание и место в группе: лидер, активный участник, пассивный исполнитель); семинары-тренинги с обоснованием своего выбора (теоретическое, с точки зрения своих возможностей, возрастных осо-

бенностей ученика или сложившейся ситуации); семинары-рассуждения по по-

воду видеофильмов, философско-психолого-педагогическая интерпретация

95

русских народных сказок (Колобок, Царевна Лягушка и др.) и басен, семинары-

симпозиумы, круглые столы, мини-игры и т.п.

Студенты являются сначала соучастниками проведения занятия, а потом берут на себя роль организаторов: продумывают формы психологического на-

строя, ведут дискуссии, проводят в игровой форме теоретические тренинги, оп-

рос, оценку знаний и само- и взаимооценку.

Методы (основной способ достижения результата) активные обучения являются одним из основных способов развития продуктивного мышления сту-

дентов, включения их в профессионально-ориентированную деятельность. Толь-

ко они позволяют не просто воспроизвести усвоенные знания, а сформи-

ровать познавательную активность, развить умение мобилизовать нео б-

ходимые творческие способности и реализовать себя, сделав собственный выбор.

Преимущества применения методов активного обучения наличествуют в решении всех задач обучения. При этом только самостоятельно добытые знания могут считаться усвоенными и они, скорее всего, будут применены в новой ситуации. Так, в области дидактики целью становится расширение общего и профессионального кругозора, активизация применения знаний и умений в практической деятельности; развитие или выработка техники пере-

группировки, реорганизации и систематизации педагогических фактов; умение формулировать вопросы и делать научные обобщения. Взаимодействие педагога и студента проявляется в процессе «конструирования барьеров и проектирования путей их совместного преодоления» [138:129].

Научить и научиться преодолевать трудности в достижении результата,

развивать силу воли – этот процесс становится главным в формировании готов-

ности к проявлению мобильности. В сфере воспитания взаимодействие педагога и студента направлено на развитие самостоятельности и открытости к измене-

ниям, активности и воли; формирование субъектной позиции, нравственных и мировоззренческих установок, умения работать в коллективе и коммуника-

тивных качеств. Нами широко используется индивидуальная карта студента

96

(прогнозирование объема самостоятельной работы на семестр), где отражается динамика изучения того или иного раздела курса. Это позволяет дифференциро-

вать познавательную активность студента, мобилизовать его индивидуальные способности (динамичность и продуктивность мышления, свойства памяти,

речи, умений сравнивать, сопоставлять, соединять воедино, находить опти-

мальные или наиболее простые решения, предсказывать ожидаемый резуль-

тат и т.д.).

В логике нашего исследования, большое значение в развитии профессио-

нальной мобильности мы придавали учебно-деловым играм (УДИ) и имитации профессиональной деятельности. УДИ позволяют упростить проявление мо-

бильности в специально смоделированных ситуациях: невостребованность про-

фессии на рынке труда, профессиональная некомпетентность, функциональная неграмотность, профессиональная неудовлетворенность, изменение места жи-

тельства, конфликтность с администрацией и т.д.

Стремление к успеху делает обучение в процессе игры чрезвычайно эф-

фективным. Важным достоинством деловых игр является то, что они вы-

полняют не только диагностические и познавательные, но и тренинговые функции. Практика показала, что УДИ способствуют формированию мобиль-

ности как качества личности и профессиональной подвижности в выборе си-

туации, о чем свидетельствует уровень активности студентов в организации учебных деловых игр, моделировании ситуаций затруднения в профессио-

нальной деятельности педагога и т.д.

Карта самооценок и экспертных оценок представляла собой матрицу, по строкам записаны ее показатели и уровень развитости «свободно владею», «владею на уровне знаний», «не владею». Это минимум, который служит базой для формирования профессиональной мобильности, самостоятельного продвижения вперед в профессиональном самосовершенствовании.

97

Карта самооценок

Учебный процесс при этом строился на основе активного учебного по-

знания и учебно-продуктивной практики студентов: разработка сценариев де-

ловых игр («Защита профессии», «Презентация специалиста», «Умники и ум-

ницы», «Таланты в профессии и их поклонники», моделирование и защита творческих проектов (например, «Горизонты гуманитарного образования», «Все работы хороши», «Социально-педагогические прогнозы востребованно-

сти специалиста со знанием языков», «Модель мобильного специалиста», «Специфика карьерного роста на современном этапе», проекты: «Предупреж-

дение неуспешности девиантного школьника», «Воспитание толерантности в многонациональной школе» и др.), практикумы, составление сборника педаго-

гических ситуаций из произведений художественной литературы об учителе.

Работа студента считается продуктивной, если она завершена и пред-

ставлена в виде итогового продукта, где бы выразилась готовность применять теоретические знания и творчески реализовывать умения: научный доклад по теории вопроса, фрагмент урока или воспитательное творческое дело, сопоста-

вительный анализ разных интерпретаций научного понятия, программы фор-

98

мирования мобильности учащихся, презентация проектов и т.п. Такой итого-

вый продукт вызывает интерес у всех студентов.

Результаты деятельности студента фиксировались с помощью системы оценок, складывающейся из среднего балла (по пятибалльной шкале) оценки преподавателя, самооценки и оценки группы. Из общей суммы среднего балла всех студентов группы выстраивался средний балл показателя, свойственный всей группе (таблица 9). Балл 5 ставился при активном проявлении показателя,

4 – показатель проявляется эпизодически, 3- показатель проявляется редко, 2 –

показатель проявляется только на уровне знаний, 1 – не проявляется показате-

ля.

Таблица 9

Показатели и средний балл группы (Э – экспериментальная, К – кон-

трольная)

99

Эти данные позволили сравнить уже на промежуточном этапе показатели экспериментальной и контрольной групп.

Как видим, разность баллов показывает, что в экспериментальной группе показатели стали выше, чем в контрольной при равных начальных данных.

Вместе с тем, наше исследование показало, что низкие баллы говорят о необхо-

димости более целенаправленной работы по развитию понимания и принятия сущности профессиональной мобильности педагога как личностно значимой.

2.2.Возможности спецкурса в расширения представлений

опрофессиональной мобильности педагога

Одной из организационных форм реализации педагогических условий,

содействующих формированию готовности к профессиональной мобильности,

мы выбрали спецкурс «Профессиональная мобильность как основа и условие самореализации специалиста» (34 часа аудиторных и 34 – СРС).

Данный спецкурс играл существенную роль в процессе формирования отношения к выбранной профессии, становления субъектных отношений сту-

дентов к учебно-профессиональной деятельности в условиях специально орга-

низованного обучения.

Цель спецкурса: создание психолого-педагогических условий, стимули-

рующих развитие внутренне обусловленной готовности к формированию про-

фессиональной мобильности. Участвуя в системе упражнений и заданий спец-

курса, рефлексируя представления о себе как личности мобильной и как (в бу-

дущем) о педагоге, о ценностях профессии, студент создает новый конструкт

«Я – мобильный специалист».

Задачи спецкурса:

1. Стимулирование рефлексии студентов, ценностного отношения к педа-

гогической деятельности и к себе как мобильной личности и будущему мо-

бильному профессионалу.

2. Формирование навыков субъект–субъектного взаимодействия как лич-

ностно значимых.

100