Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педаг

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования “Оренбургский государственный университет”

Кафедра начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графики

Е.А. САДОВСКАЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

Рекомендовано к изданию Редакционно-издательским советом государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования “Оренбургский государственный университет”

Оренбург 2004

2

ББК 74.58я7 С 14

УДК 378.126(07)

Рецензент доктор педагогических наук, профессор А.Н. Ксенофонтова

Садовская Е.А.

С 14 Профессиональная компетентность будущих преподавателей-

исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – 50 с.

Методическое пособие предназначено для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук, вузовских преподавателей, научных сотрудников, слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей, для выпускников вузов, поступающих в аспирантуру Оренбургского государственного университета.

ББК 74.58я7

© Садовская Е.А., 2004 © РИК ГОУ ОГУ, 2004

3

Введение

Проблема совершенствования подготовки кадров для высшей школы обусловлена экономическими и социально-культурными изменениями в российском обществе.

Всоответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Одной из важнейших задач является работа с кадрами высшей научнопедагогической квалификации из числа талантливой молодежи. На современном этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога-ученого, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к разрешению конкретных научных и образовательных проблем.

Вчисле основных составляющих работы по поддержанию высокого качества высшего образования Меморандум о высшем образовании Комиссии Европейского Сообщества (1991 г.) назвал: расширение научных исследований

имаксимально возможное их внедрение в учебный процесс; повышение профессиональной компетенции преподавателей.

Согласно Программному документу «Реформа и развитие высшего образования» ЮНЕСКО (1995 г.) Генеральной конференции одним из трех аспектов образовательной деятельности, наиболее существенно влияющих на качество высшего образования, является - качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обусловленное сочетанием преподавания и исследования.

Качественный анализ послевузовского профессионального образования показывает, что в этой сфере деятельности существует немало проблем (В. Корольков, В. Взятышев, Л. Романкова). Исследования, проведенные А. Ракитовым, Л. Романковой, показывают, что в настоящее время только четверть профессорско-преподавательского персонала вузов (25,4 %) принимает участие в научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня квалификации вузовских преподавателей. Имеет место также несоответствие между снижением интереса к науке и ростом числа поступающих в аспирантуру.

Предполагаемые дальнейшие исследования аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования являются необходимыми для повышения качества подготовки научно-педагогических

4

кадров (обновление содержания образования, развитие и укрепление научных школ, совершенствование организационных основ аспирантуры).

Врешении задач, стоящих перед современной системой высшего образования, многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава вузов. Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя-исследователя высшей школы.

Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях. Исследования В.Н. Введенского посвящены формированию компетентности будущего педагога, Д. Пузанкова, И. Федорова

иВ. Шадрикова – разработке компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий в рамках двухступенчатой системы высшего профессионального образования. Предметом исследований Э.Ш. Абдюшева, Л.М. Абдулиной, В.А. Антиповой, Е.В. Бережновой, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Ю.К. Янковского является изучение содержания профессиональнопедагогической деятельности преподавателя.

Внастоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах факультетов и отделений образования (С.И. Григорьев, В.Л. Миронов); через совершенствование деятельности аспирантуры и адъюнктуры (В.В. Запольская, В.Б. Колаховский, Г.В. Мухаметзянова, Г.И. Семенков); через магистратуру (В.И. Гончаров, В.А. Кузнецова, В. Сенашенко и др.).

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей-исследователей вузов. Состояние проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров для вузов, несформированностью единой научно обоснованной системы их подбора для работы в вузе. Обостряется основное противоречие, заключающееся в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности молодого преподавателя-исследователя, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в научной и педагогической деятельности.

Целью методических указаний является ознакомление аспирантов и соискателей с теорией и практикой проблемы профессиональной компетентности преподавателя-исследователя высшей школы.

Задачи:

1)ознакомить аспирантов, соискателей с теоретическими подходами к проблеме профессиональных ключевых компетенций: в историческом контексте, в России, за рубежом;

2)ознакомить аспирантов, соискателей с некоторыми психологопедагогическими методиками, позволяющими выявить актуальные особенности

5

ключевых профессиональных компетенций будущего преподавателяисследователя университета.

6

1 Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета в отечественной и зарубежной литературе

Профессиональная компетентность – одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме понимания которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился.

Ознакомившись с толкованиями понятия «компетенция», предлагаемыми различными лингвистическими и энциклопедическими словарями (Толковый словарь русского языка под ред. Д.И. Ушакова, Словарь русского языка С.И. Ожегова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь), можно заключить, что компетенция (от лат. «competentia») – достаточно многозначное понятие, в зависимости от области использования обозначающее:

-круг ведения какого-либо лица;

-круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области;

-единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать;

-адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения;

-совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа (судебная, законодательная, федеральная и другие компетенции).

В психолого-педагогической теории и практике в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Общей для всех попыток дать определение компетенции, по мнению О.М. Бобиенко, является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками.

Однако А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией ученый подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками, способами деятельности необходимыми для качественной деятельности. Термин «компетентность», по мнению ученого, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание

7

человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Производным от термина «компетенция» («профессиональная компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях.

Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.

Ключевые компетенции, по мнению Э.Ф. Зеера, - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

Итоги многолетних исследований нашли отражение в рекомендациях Совета Европы (симпозиум 27-30 марта 1996 г.), где определены пять групп ключевых компетенций, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования (из доклада зам. директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта):

-политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов;

-компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Для того, чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий;

-компетенции, определяющие владение устным и письменным общением,

важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такому уровню общения относится владение несколькими языками, принимающее все более возрастающее значение;

-компетенции, связанные с возникновением общества информации:

владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;

-компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Комплекс «ключевых компетенций» представлен четырьмя компонентами компетенции:

8

1)информационная составляющая – способы приема, хранения,

оформления и передачи информации;

2)проектировочная составляющая – способы определения целей,

ресурсов их достижения, действий, сроков;

3)оценочная составляющая – способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации;

4)коммуникативная составляющая – способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей.

Овладение ключевыми профессиональными компетенциями является важной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания обучающегося. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций, отражающих личностнопрофессиональное развитие.

При характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Они задают направленность процессу развития личности:

1)познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой владеет личность; он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека;

2)морально-нравственный потенциал характеризуется нравственно-

этическими нормами, ценностями, устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с другими;

3)творческий потенциал личности определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения;

4)коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей;

5)эстетический потенциал личности характеризуется уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.

Актуальность ключевых компетенций обусловлена теми функциями,

которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в

жизнедеятельности каждого человека (О.М. Бобиенко). Это формирование у человека способности обучаться и самообучаться; формирование у выпускников, будущих работников, большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания. Эти основные функции профессиональных компетенций закрепляют за ними статус

9

основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования.

Впоследние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки». К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет еще совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенцией

подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

ВСловаре профессионального образования приводится следующее определение: «Компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем».

Вроссийской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

По мнению О.Б. Ховова, компетентность включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

Компетентность - это понятие очень общее; в нем не отражены конкретные познавательно-практические качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Это связано с тем, что в разных областях профессиональной деятельности компетентность будет раскрываться с помощью различных познавательно-практических понятий. Это такие понятия, как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в нестандартных ситуациях.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими

иосознание ею самой собственной значимости.

10

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узко специальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

Очевидно, что поведение человека и то, насколько эффективно решает он стоящие перед ним задачи, зависит от его компетентности. Сама же компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его общими представлениями о природе, обществе и людях.

ВПсихологическом словаре понятие «профессиональная компетентность» раскрывается как отношение к успешной профессиональной деятельности, ее значению и определенным специфическим задачам в совокупности со всеми знаниями и навыками, используемыми при ее осуществлении.

Авторы Энциклопедии профессионального образования оценивают

компетентность педагога (С.Я. Батышев и др.) по таким основным показателям, как уровень знания и понимания того, чему он намерен обучить других; мера владения технологией преподавания; умение добиваться одновременного выполнения задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.

Впедагогической науке понятие профессиональная компетентность

рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

Б.С. Гершунский рассматривает профессиональную компетентность в

контексте онтогенетического развития личности и утверждает, что каждый человек восходит к личностному становлению в процессе и результате своего последовательного движения к новым образовательным уровням по следующим ступеням:

I - элементарная и функциональная грамотность; II - общее образование;

III - профессиональная компетентность; IV - овладение широкой культурой;

V - формирование индивидуального менталитета.

Вего понимании, третья из выделенных ступеней связана с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля.

11