Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета. Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педаг

Уровень профессиональной компетентности достигается путем развития личности в системе профессионального образования. На предыдущих ступенях выделены компоненты профессиональной направленности, которые обеспечивают формирование первоначальных трудовых навыков и профессиональной ориентации, а на последующих профессиональная компетентность выступает в качестве средства становления и развития профессиональных компонентов культуры и менталитета. Следовательно, освоение профессиональной компетентности может быть достигнуто лишь при условии преемственности всех ступеней единой системы непрерывного образования.

Профессиональная компетентность - это способность человека решать проблемы в своей профессиональной области.

С точки зрения Л. Куприяновой, профессиональная компетентность

является одной из составляющих педагогического мастерства преподавателя высшей школы наряду с человекознанием, способностью к саморазвитию и самореализации, методическим и лекторским мастерством.

В.А. Демин особо выделяет общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающихся при личностноориентированном подходе являются личностные потенциалы.

По мнению П. Терехова, педагогическая компетентность специалиста социокультурной сферы – это интегративное качество, обеспечивающее успешность передачи социкультурного содержания участникам творческих коллективов. Оно также характеризуется адаптационными способностями специалиста к условиям многоролевой профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность преподавателя педагогики, как считает Л.В. Ведерникова, представляет собой сложный комплекс профессиональных знаний (в области философии, психологии, социологии; методологических, теоретических, технологических, методических знаний в области педагогики), профессиональных умений (моделирование, проектирование, программирование, продуцирование результата, рефлексирование как собственной преподавательской деятельности, так и, вместе с обучающимся, его учебной деятельности) и профессионально значимых личностных качеств (креативность; стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации; конгруэнтность, коммуникабельность и др.).

Профессионально-личностная компетентность специалистов с высшим педагогическим образованием, по мнению Е. Сахарчук, - это комплекс состояний и свойств личности, позволяющих успешно решать профессиональные задачи по обучению и воспитанию. Автор выделяет в качестве инвариантных признаков профессионально-личностной компетентности специалиста следующие:

-мотивированное стремление к непрерывному профессиональному самосовершенствованию;

-способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;

12

-умение находить нестандартные решения профессиональнопедагогических задач (креативность);

-склонность к профессиональной рефлексии;

-владение системой профессионально-нравственных ценностей и приоритетов (готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека, толерантность, ответственность).

Среди нескольких принципов совершенствования образования, выделенных В. Горбуновым на основе идей гуманизации и самоорганизации, предложена ориентация на педагогов-исследователей. Любая методика сочетает в себе алгоритмическую и эвристическую деятельность. Поэтому дело не столько в названиях используемых методик, сколько в способности педагога адекватно оценивать возможности обучаемых, конкретные условия и средства обучения, что обусловлено уровнем его методологической подготовки, запасом профессионального потенциала.

Знания не передаются от одного человека к другому, а рождаются в сознании человека на основе сопоставления получаемой извне информации с имеющимися знаниями. Совершает же «открытие» нового представления о мире сам человек. В процессе познания (сугубо индивидуальном) важна последовательность совершения «открытий», результатом которых и становятся новые знания. Хороший педагог должен представлять себе эту последовательность, сущность коммуникативных процессов познания, для этого и нужна методологическая подготовка. Методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания способствуют целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и

ееадаптации к весьма быстро меняющимся социально-экономическим и технологическим условиям (В.В. Евстигнеев, С.С. Торбунов).

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личностно-

деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам.

И. Арановская строит свое понимание компетентности на ситуационном подходе, включая в содержание, например, профессиональной компетентности три аспекта: проблемно-практический, то есть адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная ей постановка и эффективное выполнение целей, задач и норм; смысловой – адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте; ценностный – способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей. Данное определение ценно с точки зрения возможности введения человека в общекультурный мир, где он реализует себя как специалист, из узкой сферы деловой эффективности выходит в широкое поле культуры.

С позиций системного подхода (Л. Амирова, З. Багишаев)

профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как один из компонентов профессионально-педагогической мобильности наряду с:

13

-профессионально-педагогической деловитостью, имеющей в своей основе личностную активность;

-профессионально-педагогической гибкостью, базирующейся на адаптивности как личностном свойстве;

-профессионально-педагогическим новаторством, психологическим фундаментом которого является способность к творческой деятельности.

Основу профессионально-педагогической компетентности, по мнению ученых, составляет готовность как интегративное качество личности.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или формирования способа поведения. В ходе исследования, основанном на анализе литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира: компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; проявляется в умении личности осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью

профессиональной компетентности является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.

Интерес к проблеме исследования компетенций возник в конце 60-х годов XX века, когда социально-экономический кризис охватил все стороны жизни американского общества. В те годы считалось, что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей.

Проблема формирования компетенций проявилась в последующие годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических проектов, нацеленных на достижение следующих результатов:

-повышение качества обучения специалистов, их подготовки к решению сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не имеющих иногда однозначного решения;

-выработку наиболее оптимальной системы тестирования для студентов разных возрастных групп;

-тестирование профессиональных умений соискателей с высшим образованием, желающих получить сертификат преподавателя;

-тестирование выпускников педагогических факультетов перед присвоением им сертификатов преподавателей.

Впервые проблема исследования компетенций получила научное обоснование на конференции «Компетенция: анализ, критика, переоценка» в Государственном университете штата Пенсильвания (США, мая 1980 г.).

В американской педагогике XX столетия компетенция воспринималась в качестве панацеи от всех социальных и дидактических проблем. Основные

14

усилия исследователей были обращены на составление тестов на основе выявляемых компетенций, для того, чтобы определить, достиг ли выпускник университета целей, определенных программой. Но вскоре стало ясно, что компетенции не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Поэтому возникли новые вопросы: каков срок жизни компетенций и что нужно делать для их поддержания и развития, каковы критерии составления тестов, особенно в условиях информационного общества, в котором, как писал А. Тоффлер, содержание знаний и их качество будут постоянно обновляться и совершенствоваться.

Следующим значительным этапом в развитии теории компетенций стала разработка концепции подготовки кадров на основе компетентностного подхода. Методологическая база для возникновения термина «компетентностный подход» была заложена в 50-60 гг. прошлого века, когда американские ученые стремились выработать спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства.

Компетентностная оценка деятельности специалиста основывалась на измерении трех основных проявлений его личности: «знать, делать, быть» и включала не просто фиксирование базовых навыков, но и анализ концептуальных знаний мастерства.

В зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных сторон такого сложного явления, как компетенция, в теоретической литературе выделились несколько подходов к исследованию проблемы.

Т. Исаева предлагает подход к оценке профессионального мастерства и педагогической культуры преподавателя, основанный на определении его

ключевых профессиональных компетенций и технологии их количественной и качественной оценки. Основными чертами компетентностного подхода, по ее мнению, являются:

-общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

-формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

-создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

-интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

В.А. Болотов, В.В. Сериков считают, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

1) в познании и объяснении явлений действительности;

2) при освоении современной техники и технологии;

3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

15

4)в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

5)при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

6)при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Однако деятельностный подход к природе компетенций не позволял увидеть все то, что движет человеком за пределами визуально воспринимаемых действий, и определить уровень достаточности компетенции для осуществления определенной деятельности.

Всовременной науке также выделился гипотетический подход к теории компетенций. В его основе лежит составление идеального образа объекта, который способен совершать действия, причем их успешность будет зависеть от заданных компетенций.

Правомерно также говорить о существовании индивидуального подхода

кизучению компетенций. В этом случае акцент делается на учете индивидуальных психологических особенностей личности: способностей, знаний, установок, необходимых и достаточных для выполнения определенной функции, в конкретной ситуации.

Например, в декларации Болонского процесса господствует

квалитативный подход к проблемам образования, поэтому термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускников, для описания результата образовательного процесса. Восприятие компетенций в качестве нового типа целеполагания обозначает трансформирование образовательной политики вузов по направлению к интересам рынка труда и освоению парадигмы образования «длиною во всю жизнь».

Вроссийских педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции.

Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова придерживается синергетического подхода к определению данного понятия: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, по сути, это его способность действовать и выживать

вданных условиях».

Таким образом, перед будущим преподавателем-исследователем университета стоит ряд сложных субъективных противоречий: между соотношением образа собственных возможностей и реальной профессиональной пригодностью; совместимостью профессиональной значимости и зрелости образовательных потребностей, запросов, ожиданий

16

аспиранта с требованиями к его подготовке; полнотой совпадения индивидуальной стратегии и тактики профессионального образования с реальными условиями вуза; достаточностью имеющегося и необходимого опыта сочетания управления, самоуправления процессом овладения профессией.

Структура компетентности определяется ее функциями. В педагогической науке (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) выделяется несколько функций компетентности: гносеологическая функция, функция регулирования деятельности, аксиологическая и интеграционная функции.

Внашей работе мы придерживаемся мнения ученых, которые считают, что компетентность состоит из гносеологического и аксиологического компонентов. Кроме того, правомерно выделить специальный праксиологический компонент.

С нашей точки зрения, каждый компонент профессиональной компетентности аспирантов, соискателей – будущих преподавателейисследователей университета – может быть рассмотрен следующим образом (рисунок 1).

Гносеологический компонент профессиональной компетентности

предполагает адекватное восприятие, осмысление природных и социальных процессов действительного мира (отражение, познание, моделирование мира). Он определяет систему знаний - множество связанных между собой элементов, представляющих собой определенное целостное образование и характеризующихся такими качествами, как гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, прогностичность, преемственность, целостность.

Система знаний компетентного будущего преподавателя-исследователя вуза характеризуется следующими качествами: осознание реалий современного мира, которое выступает как форма его моделирования; глубина (содержательность, уровень постижения истины, значительность проникновения в нее); обобщенность, категориальность; диалектичность, то есть отражение явлений действительности в их взаимосвязях и развитии; способность отражать противоречия действительности.

Вкачестве образовательных результатов принято рассматривать:

-грамотность (гуманитарные, естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодействии);

-образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Она предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества

иопределенную избирательность по глубине понимания проблем окружающей действительности; образованность характеризует личностные образовательные приобретения;

-профессиональная компетентность, определяющаяся уровнем собственного профессионального образования, опытом, индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, отношением к делу;

17

- профессиональная культура и мастерство – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности.

Гносеологический компонент включает способность действовать с упреждением, что предусматривает прогнозирование и рефлексию, способность предвосхищать события. Прогнозирование – процесс разработки прогнозов о состоянии какого-либо явления в будущем. Рефлексия – анализ самим человеком внутреннего плана своих действий, направленность его сознания на осмысление его собственных познавательных действий; она является источником нового знания. Регулирование деятельности предполагает целеполагание, планирование, программирование, проектирование, выбор методов деятельности, управление.

В гносеологическом компоненте необходимо подчеркнуть важность саморегуляции, которая представляет один из уровней регуляции активности, носителями которой выступают различные психические формы отражения действительности.

18

Праксиологический компонент профессиональной компетентности

аспирантов включает в себя профессионально значимые умения. Обучение будущих преподавателей-исследователей университета не может быть успешным, если оно не развивает определенную систему умений.

Выделяют общие учебные умения и специфические. Умение – это возможность выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться. По характеру деятельности учебные умения классифицируются как познавательные, практические, организационные, оценочные, рефлексивные. Специфические умения используются для широкого круга задач на междисциплинарном уровне и в профессиональной деятельности.

Развитие умений достигается при соблюдении следующих принципов: доступности, постепенности, систематичности, взаимосвязи, преемственности, творческой активности, дифференцированности и других. Каждое умение включает определенную структуру.

Основными критериями определения сформированности умений у аспирантов и соискателей являются: полнота выполнения действий, рациональная последовательность их выполнения, степень осознанности выполнения действий в целом. Принципиально новые виды деятельности требуют развития новых умений.

Умения по своей природе многозначны: умения простые, умения специальные (Г.И. Щукина), умения, связанные с организационными действиями (Л.И. Уманский), с интеллектуальными (А.А. Деркач, С.Ф. Щербак). Характерной чертой современного развивающего обучения является накопление не только фонда знаний, но и логических операций, выполненных во внутреннем плане, приемов, хорошо и прочно закрепленных. Ученые (Г.В. Никитина, В.Н. Романенко и др.) считают, что умение целенаправленно и неразрывно связано с мотивацией, побуждением к получению результата. Мотив побуждает субъекта ставить и достигать цели.

Нами выделяются восемь основных групп умений: гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные.

Аксиологический компонент профессиональной компетентности

позволяет соотнести отраженную реальность со взглядами, представлениями, убеждениями, идеалами личности и определяет систему ценностей, систему нравственных и других социальных норм, принципов, идеалов, установок, их функционирование в конкретных исторических условиях.

В структуре профессиональной компетентности аспирантов и соискателей этот компонент формирует систему ценностей субъекта, которая характеризует цельность личности, верность идеалам, настойчивость в достижении поставленных перед собой целей. Аксиологическая система личности определяется ее общественными отношениями и опирается на систему мировоззренческих взглядов, представлений, ценностных отношений, ценностных ориентаций.

20

Мы исходили из понимания того, что качество образования специалиста определяется не только наличием объема знаний, совокупностью умений, но и его базовыми отношениями: к познанию как ценности, к информации, к себе, к профессии преподавателя-исследователя как ценности – и, на наш взгляд, они являются определяющими в развитии личности специалиста.

Врамках аксиологической проблематики формируются различные направления, сюда входит и педагогическая аксиология.

Внастоящее время много исследовательских работ посвящено аксиологии. Все больше ученых склоняется к рассмотрению ценностного подхода в различных науках. Так, в частности, Н.И. Лапин подчеркивает, что ценности не вспомогательная пристройка к экономике и политике, а обобщенные базисные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры отдельного этноса и человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды

исоциальные группы соотносят свои действия. На основе этих ориентиров складываются конкретные типы поведения, в том числе социокультурные типы отношений различных сторон социума.

Ученые-аксиологи (В.И. Гинецинский, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.И. Лапин) утверждают, что ценности - это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм, которые обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненно важных, равно как

ипрофессионально значимых ситуациях.

Система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов индивидов и социальных общностей. Она в свою очередь оказывает обратное влияние на социальные интересы и потребности, выступая одним из важнейших мотиваторов социального действия, поведения индивидов. Таким образом, каждая ценность из системы ценностей имеет двуединое основание: в индивиде как самоценном субъекте и

вобществе как социокультурной системе.

Вэтом аспекте формирование нового типа личности предполагает смену ценностей, сложившихся в индустриальный период, определение в качестве системообразующей ценности человеческого существования, его самореализацию и самоопределение.

Категории «ценность», «ценностное отношение» рассматривались в философии (С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов, А.Г. Здравомыслов, В.И. Сагатовский, Л.П. Бева), психологии (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), социальнопедагогических исследованиях (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская, Н.С. Розов).

Философы, говоря о «ценности», уточняют: «ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества: она, в конечном счете, связана с социальным прогрессом».

21