Профессиональная компетентность учителя XXI века. Учебное пособие

УДК 378

ББК 74.00

Рецензенты:

Ермолаева С. А. — к.п.н., доцент,

заведующая кафедрой педагогики ГОУ ВПО МО «КГПИ»; Вяликова Г. С. — д.п.н., профессор

кафедры педагогики ГОУ ВПО МО «КГПИ»; Яковлюк С. М. — к.п.н., доцент кафедры педагогики ГОУ ВПО МО «КГПИ»;

Юркина Л. А. — заместитель по УВР МОУ Коломенской СОШ

Савельева, С. С.

Профессиональная компетентность учителя XXI века [Электронный ресурс] : учебное пособие / С. С. Савельева. — 2-е изд. — Электрон. дан. и прогр. (6 Мб). — Саратов: Вузовское образование, 2019. — 82 с.

ISBN 978-5-4487-0424-6

В учебном пособии особое внимание уделяется рассмотрению основных категорий, отражающих профессионально-личностное становление педагога, а также характеристике такого современного образовательного феномена, как «профессиональная компетентность учителя», который является предметом изучения многих отечественных и зарубежных исследователей. На основе выявления педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя рассматриваются некоторые способы и технологии их реализации в образовательном процессе вуза.

Данное пособие адресовано студентам, преподавателям, аспирантам, занимающимся различными вопросами совершенствования профессионально-педагогической подготовки.

Для создания электронного издания использовано:

Приложение pdf2swf из ПО Swftools, ПО IPRbooks Reader,

разработанное на основе Adobe Air

©Савельева С. С., 2013

©ООО «Вузовское образование», 2019

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ………………………………………………………………….…4

ТЕМА 1.

Профессиональная компетентность учителя как современный образовательный феномен…………………………………………………………………………..……5

ТЕМА 2.

Соотношение «профессиональной компетентности учителя» с ведущими педаго-

гическими категориями………………………………………………………………7

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ…………………………………………………………....10

ТЕМА 3.

Характеристика основных компетентностных категорий………………………..10

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ………………………………………………………........16

ТЕМА 4

Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учи-

теля в вузе……………………………………………………………………………17 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ……………………………………………………………23

ТЕМА 5

Активные методы обучения……………………………………………..………….24 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ……………………………………………………….…...28

ТЕМА 6

Характеристика и методика использования активных методов обуче-

ния…………………………………………………………………………………….28 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ……………………………………………………..……..37

ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ……………………..…….....43

ВОПРОСЫ К ЗАЧЁТУ……………………………………………………….…...39 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………43

ПРИЛОЖЕНИЕ 1…………………………………………………...…………..…...43 ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………..……….49

ПРИЛОЖЕНИЕ 3……………………………………………………………......….53 ПРИЛОЖЕНИЕ 4……………………………………….…………………………...54 ПРИЛОЖЕНИЕ 5………………………………………………………………..…..55 ПРИЛОЖЕНИЕ 6…………………………………………………………………....56 ПРИЛОЖЕНИЕ 7……………………………………………………………...…….58 ПРИЛОЖЕНИЕ 8………………………………………………………………...….59 ПРИЛОЖЕНИЕ 9………………………………………………………………...….60 ПРИЛОЖЕНИЕ 10…………………………………………………………………..63 ПРИЛОЖЕНИЕ 11……………………………………………………………….….65 ПРИЛОЖЕНИЕ 12………………………………………………………………..…67 10 ПРАВИЛ БЫСТРОГО ЧТЕНИЯ………………………………………..…..76

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………….…………77

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ…………………………………………………………..…………81

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Образование, к которому предъявляются всѐ более высокие требования в контексте происходящих в России инновационных процессов, становится на сегодняшний день главным императивом выживания и развития человечества. Система педагогического образования, требующая кардинального реформирования, остаѐтся центральным звеном современного образовательного пространства, обеспечивающим успешное решение учебно-воспитательных задач. Это во многом определяется соответствующей профессиональной подготовкой педагогических кадров, основанной на использовании в образовательном процессе эффективных педагогических технологий, а также методов обучения.

Критерием качества профессионально-педагогической подготовки выступает

профессиональная компетентность учителя, которая наиболее полно отражает весь спектр требований, предъявляемых обществом и государством к специалисту XXI века. В связи с этим подготовка компетентных педагогов является одной из приоритетных задач современного профессионального педагогического образования.

Изучение и использование термина «профессиональная компетентность учителя» в отечественной науке приходится на 80 – 90-е гг.XX века. В данный период российскими учѐными были предприняты перспективные попытки глубокого концептуального осмысления данного образовательного феномена и разнообразных компетентностных составляющих. В настоящее время категория «профессиональная компетентность учителя» является одной из ведущих в контексте современных требований к педагогу XXI века.

В данном пособии представлены сущностно-содержательные основы профессиональной компетентности учителя с учѐтом анализа множества разнообразных точек зрения на изучаемый феномен; рассмотрены педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, среди которых: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности; диалогизация образовательного процесса; проанализированы образовательные технологии и активные методы обучения, способствующие успешному формированию профессиональной компетентности учителя у студентов педагогического вуза.

Автор надеется, что представленные в пособии теоретический материал, разработанные вопросы и задания для самостоятельной работы студентов будут способствовать как формированию представлений студентов об изучаемом феномене и смежных с ним понятий, так собственно и развитию профессиональной компетентности учителя и различных еѐ видов, творческих умений и навыков профессиональнопедагогической деятельности.

4

В указанный период в трудах отечественных учѐных, таких как Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассматриваются общие научнотеоретические положения профессиональной компетентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, условия формирования, имеющие огромное значение в русле наметившихся в это время тенденций развития педагогического образования в России, подразумевающих: ориентацию на высшее образование как условие приобретения профессии учителя, усиление психолого-педагогической подготовки (что проявилось в данный период в повышенном внимании ряда учѐных к таким видам профессиональной компетентности учителя, как психологическая и психологопедагогическая), разнообразие специализаций в рамках педагогической профессии, совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров. Все вышеперечисленные факторы обусловили рассмотрение профессиональной компетентности учителя в тесной взаимосвязи с педагогическим профессионализмом и мастерством.

С 2003 г. в контексте исследования проблемы качества образования (общего, профессионального и постдипломного) всѐ чаще используется термин «компетентность». Так, в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские ученые значительно обогатили концепцию профессиональной компетентности учителя, введя в обиход многочисленные производные от «компетентности»: «компетентностный подход», «компетентностная парадигма», «компетентностная модель», «ключевые компетентности» и др..

Характеризуя данный период развития концепции формирования профессиональной компетентности учителя в отечественной педагогике, следует отметить, что подписание в сентябре 2003 г. Болонской декларации поставило перед Россией новую цель – создание европейской зоны высшего образования, формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, рост мобильности студентов и преподавателей и др.

Введение понятия «европейское образовательное пространство» в отношении содержания обучения, сотрудничества между заведениями, использования интегрированных программ обучения, тренинга и НИР потребовало переосмысления многих направлений образовательной политики государства и, в первую очередь, зацикленности преподавания на внутривузовских критериях подготовки специалистов безотносительно к требованиям работодателей и рынка труда.

Одновременно с этим процесс интеграции высшего российского образования в мировую систему высшего образования основан на учѐте и внедрении в образовательный процесс школы и вуза современных информационных и педагогических технологий: проектного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, рефлексивного обучения, контекстного обучения, проблемного обучения, компьютерного обучения и др. Указанная инноватика требует особой подготовки педагогов и определяет направления в изучении такого феномена как «профессиональная компетентность учителя», что находит отражение в исследованиях современных отечественных учѐных за последние годы, где в фокусе изучения находятся: инновационные технологии в становлении профессионализма учителя (В.А. Байденко, А.Г. Бермус и др.), инноватики в контексте компетентностного подхода (Ю.С. Давыдов, Е.И. Карпович, Л.М. Курилова, О.Е. Лебедев, Л.Б. Рябов, И.И. Цыркун и др.), использование информационных технологий в формировании профессиональной компетентности учителя (Д.В. Голубин, А.Н. Завьялов, Г.К. Селевко, Л.В. Сергеева) и др.

6

Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования профессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте повышения как качества образования в целом, так и качества профессионально-педагогического образования в частности.

С 1993 по 2008 гг. произошѐл значительный прирост знаний по проблеме формирования изучаемого феномена. Если в 1990-е гг. профессиональная компетентность учителя рассматривалась в трудах учѐных в контексте повышения качества педагогической подготовки (О.С. Гришечко, Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.), как условие развития профессионализма и мастерства учителя (Ю.В. Варданян, С.В. Киктев, В.Я. Синенко и др.), то в начале XXI в. отечественные учѐные значительно расширили данную область изучения профессиональной компетентности учителя за счѐт исследования взаимодействия инновационных технологий в становлении профессионализма и профессиональной компетентности учителя, на основе изучения и сравнения указанных дефиниций, исследования профессионального становления педагога в поствузовский период: Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, К.М. Левитан, Л.И. Луценко, А.К. Маркова, А.П. Ситник и др.

Отсюда очевидно, что развитие концепции формирования профессиональной компетентности учителя, в целом, можно представить как поступательное динамичное изменение содержательного, процессуального и технологического аспектов анализируемого феномена в контексте существующих тенденций мирового и отечественного образовательного пространства.

Одной из таких тенденций является направленность политики государства и развития науки на улучшение качества общего и профессионального образования, а профессиональная компетентность учителя выступает на сегодняшний день ведущей характеристикой профессионализма. При этом способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни становится определяющей успеха современного учителя.

ТЕМА 2. СООТНОШЕНИЕ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ» С ВЕДУЩИМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ КАТЕГОРИЯМИ

Определение соотношения профессиональной компетентности и профессионализма учителя осложняется тем, что термин «профессионализм» учителя не нашѐл пока однозначного толкования в педагогических исследованиях. В трактовке различных учѐных он рассматривается по-разному.

Педагог-профессионал - эксперт в системе научных знаний о человеке и целях воспитания, творец в созидании личности ученика (К.Д. Ушинский), высококвалифицированный специалист, чѐтко знающий своѐ дело и постоянно готовый к работе (А.С. Макаренко). Наиболее полное описание требований к личности учителяпрофессионала мы находим в трудах В.А. Сухомлинского: любовь к детям, радость от общения с ними, глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки, педагогические и психологические знания, практические умения в различных сферах трудовой деятельности. По мнению Н.К. Крупской, профессионализм учителя невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой науки; умения

7

передавать другим свои знания в совокупности с умением представить предмет или явление, используя достижения техники, умения разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений, помогая учащимся усваивать, запоминать, применять, знания возрастных особенностей развития мышления и восприятия ребенка, преодоления естественных трудностей связи теории с практикой.

Висследованиях современных учѐных (В.А. Сластѐнина, И.Ф. Исаева и др.) основой профессионализма считается научно-теоретическая и практическая подготовка педагога. Как справедливо отмечает О.Б. Широких, профессионализм определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками с одной стороны и способностью реализовывать новое с другой. Ряд ученых (А.И. Ахулкова, А.К. Маркова, В.И. Шувалова, О.М. Шиняева и др.) рассматривает профессионализм как нормативные требования к личности человека.

Такие учѐные, как Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Я. Синенко и др. считают, что основой профессионализма является совокупность высокого уровня психологопедагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с оптимальными личностными качествами (соответствующий культурно-нравственный облик).

Вприкладной психологии профессиональная компетентность часто отождествляется с профессионализмом, однако профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо профессиональной компетентности профессиональной направленностью и профессионально важными способностями.

Многоаспектную сущность профессионализма подчеркивает Э.Ф. Зеер, который считает, что профессионализм есть «совокупность интегративных фундаментальных знаний, обобщѐнных умений и способностей учителя, его профессионально значимых качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий под-

ход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному саморазвитию»1.

Учитывая, что большая часть указанных параметров характеризует профессиональную компетентность учителя, многие современные исследователи (А.С. Агафонова, Н.В. Кислинская, Н.Н. Никитина, А.А. Орлов и др.) рассматривают профессионализм педагога как совокупность образованности и профессиональной компетентности педагога.

Отсюда очевидно то, что профессиональная компетентность является составной частью профессионализма учителя и одновременно показателем уровня его сформированности (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, С.Б. Елканов, В.И. Журавлѐв и др.), предоставляя при этом педагогу возможность для постоянно профессионального и личностного развития.

Известно, что одной их особенностей педагогической деятельности является творческий характер. Творчество – это слагаемое педагогического мастерства. Педа-

гогическое мастерство не предопределяется врожденными особенностями, задатками личности педагога, а обусловлено уровнем его профессиональной компетентности. Как отмечает А.К. Маркова, «именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога»2.

1Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пос. для студентов вузов. – 3-е изд., перераб., доп. – М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005.

2Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение. – 1993.

8

Таким образом, профессиональная компетентность учителя как интеграция информации (комплекса разносторонних знаний) и опыта на основе профессионально значимых личностных качеств формирует потенциал творческого педагога и доказывает взаимосвязь таких категорий, как профессиональная компетентность учителя, педагогическое мастерство и творчество.

Вопрос о соотношении понятий «профессиональная компетентность» и «квалификация» - это вопрос целей образования («квали» - качество, «фикация» означат расширительный процесс). Семантика указывает на то, что в буквальном смысле квалификация есть качественность, характеристика деятельности. Особенности педагогической деятельности обусловливают специфику педагогической квалификации.

Указанная взаимозависимость определяет имеющуюся на сегодняшний день в отечественном образовании тенденцию движения от термина «квалификация» к термину «компетентность». В системе высшего педагогического образования происходит постепенная замена «профессиональной квалификации» «профессиональной компетентностью». При этом важно подчеркнуть, что квалификация как «степень готовности работника к выполнению трудовых функций в рамках определѐнной профессии, специальности»3; «уровень подготовленности, степени годности к к.-л. виду труда; профессия, специальность»4 не теряет своей актуальности, она лишь переходит в другое качество, а именно – становится элементом профессиональной компетентности учителя.

В странах Западной Европы и США понятие «компетентность» пришло в педагогику из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные для педагогов термины и их трактовку. В связи с этим одной из приоритетных задач стало разграничение тех компетентностей, которые чаще всего встречаются в квалификационных списках, и тех, формирование которых можно осуществлять в средней школе.

Одновременно с этим, в зарубежной науке профессиональная компетентность учителя (Артур Вине и Джон Меннэ, Даниел Б. Хоган, Джеральд Кучер и др.) не оценивается минимальным или высшим уровнем, а определяется мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю, поэтому, помимо базы знаний, умений и навыков для продолжения самообразования в течение всей профессиональной жизни, педагогу необходимо развитие творческих способностей в педагогической деятельности.

Дж. Кучер считает невозможным определить уровень компетентности при помощи современных методов удостоверения квалификации. Эта мысль находит отражение у Д.Б. Хоган, которая считает, что без установления чѐткой связи между удостоверением квалификации и успешностью деятельности нельзя определить и саму компетентность. Среди квалификационных стадий, которые должен пройти специалист для достижения компетентности, А. Вине и Дж. Меннэ выделяют: государственный экзамен (дипломный проект), лицензирование, аттестация, аккредитация5. Выделенные стадии позволяют утверждать, что вузовская специализация и обучающие программы должны давать базовые знания, обязательные для всех специалистов.

3Татарченкова, С.С., Узкая, М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации. – Архангельск, 1999.

4Терра – Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь. – М. : ТЕРРА, 1998.

5Булаевская, О.А.Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. – 2005. – № 3. – С. 40 – 44.

9

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1.Чем обусловлено появление понятия «профессиональная компетентность учи-

теля»?

2.Какие основные педагогические понятия Вам известны? Дайте их определе-

ние.

3.В чѐм специфика профессиональной компетентности учителя по отношению к ведущим педагогическим категориям?

4.Как соотносятся понятия «квалификация» и «профессиональная компетентность» учителя?

5.Какими умениями, на Ваш взгляд, может быть представлена сущность профессиональной компетентности учителя? Обобщите их в виде таблицы.

6.Представьте 3-5 примера аналитических, проективных и рефлексивных умений учителя. Прокомментируйте.

7.Перечислите организаторские и коммуникативные умения учителя.

8.На основе изученных умений графически представьте структуру профессиональной компетентности учителя.

9.Что такое педагогическая техника?

10.Как связаны профессиональная компетентность учителя, педагогическое мастерство и педагогическая культура педагога?

11.Подготовьте сообщение (с привлечением результатов собственного исследования, статистических данных) на одну из тем:

«Современный учитель: развитие или выживание?» «Профессиональный идеал современного учителя» «Учитель-мастер: характерные признаки» Своя тема (по согласованию с педагогом).

12.Дайте рефлексивный анализ занятия (см. Приложение 10).

13*. Оформите результаты Вашей работы по темам 1, 2 и вложите их в своѐ «Портфолио» по изучаемой дисциплине.

ТЕМА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ КАТЕГОРИЙ

В современной науке используется большое количество компетентностных категорий, существующих наряду с устоявшимися педагогическими понятиями и требующими дополнительного разъяснения и уточнения. К ним относятся:

-«компетенция», «компетентность», «ключевые, базовые, специальные компетенции» (И.К. Дракина, Е.В. Шмакова);

-«ключевые компетентности» (Г.К. Селевко и др.);

-«основные ключевые компетентности» и «вспомогательные ключевые компетентности» (Г.С. Вяликова);

-«кризис компетентности» (С.В. Киктев);

-«компетентностная личность», «компетентностное поведение» (Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Е.К. Скорлуханова);

-«компетентностное обучение» (Ю.В. Громыко);

10