Профессиональная компетентность учителя XXI века. Учебное пособие

-«компетентностный подход» (В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазунов, Ю.В. Громыко, В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман);

-«компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова);

-«компетентностная модель» (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч), «компетентностная парадигма» (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.А. Болотов, В.В. Сериков, О.Е. Лебедев).

Анализ таких дефиниций, как «компетенция» и «компетентность», показал, что рассмотрение их в качестве синонимичных категорий абсолютно не оправдано, так как они несут различную смысловую нагрузку.

Анализ справочной литературы показал, что «компетенция» определяется как

«круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлѐн, круг чьих-нибудь полномочий, прав»6; «компетентность – это обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»7.

Компетентность, в отличие от компетенции, является интегративной характеристикой, которая отражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей.

В словаре английского языка Коллинза даѐтся следующее определение компетентности (competence – англ.) – «способность делать что-либо хорошо и эффективно»

идалее рассматривается дефиниция «компетентный» (competent – англ.) – «имеющий способности, знания и умения делать что-либо продуктивно (эффективно, умело)»8.

В зарубежной педагогической литературе, откуда и пришел анализируемый феномен, «компетентность» ассоциируется с результативным действием в нестандартных ситуациях, при этом западные учѐные апеллируют к терминам «компетентность» или «компетентный»: например, в значении «компетентное поведение», «компетентная личность» (Р.Д. Гамильтон, Т.К. Гамильтон, Дж. Равен, Р.Д. Швайтцер и др.). Использование данных дефиниций тесно связано с проблемой повышения квалификации специалистов в различных профессиональных областях. При этом наличие у индивида определенных исходных мотивационных диспозиций, различных видов компетентности составляет основу компетентной личности, то есть обладающей необходимым для успешного функционирования в социуме набором компетентностей. Компетентное поведение в данном контексте рассматривается как поведение индивида в сложных ситуациях, которое позволяет рассматривать его как компетентного специалиста.

В отечественной педагогике педагог, владеющий технологиями эффективного общения, постановки целей и мотивирования слушателей, способный проводить анализ и самоанализ, демонстрирует в данном контексте свое «компетентностное пове-

дение».

В педагогической науке широко дискутируется вопрос о «ключевых, базовых,

специальных компетенциях», «ключевых компетентностях», «основных ключевых и вспомогательных ключевых компетентностях», что обусловлено попыткой исследователей представить основные умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности разновидностями компетенций или компетентностей.

6Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1998.

7Словарь иностранных слов. Изд. 7, перераб. – М. : Русский язык, 1979.

8Collins Cobuild English Language Dictionary – London and Glasgow, 1992.

11

Чтобы определиться в данном вопросе необходимо принять во внимание определение компетентности, взятое за основу аутентичного (международного) теста ком-

петентности (теста PISA - Programme for International Student Assessment), в кото-

ром термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую и умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата, и соответствовать требованиям общества и отдельных людей9. В данном тесте указываются ключевые компетентности, которые являются существенными для достижения успеха в самых разных сферах жизни любого человека и общества. Следовательно, в западной педагогической науке учѐные апеллируют к

«ключевым компетентностям».

Вотечественной педагогике вопрос о том, какие компетентности являются ключевыми, остаѐтся открытым на сегодняшний день: многообразие трактовок и их неточность, использование «компетенции» и «компетентности» в качестве синонимов затрудняет дальнейшую разработку проблемы.

На наш взгляд, формирование «компетентности» следует начинать в системе общего образования, а затем необходимо осуществлять еѐ развитие в дальнейшем профессиональном образовании личности. То есть речь идѐт о ключевых компетент-

ностях.

Под «ключевыми компетентностями» в структуре профессиональной компе-

тентности учителя следует понимать универсальные (общие) профессиональные знания, умения и навыки учителя, необходимые для эффективного решения учебно-

воспитательных задач (Б.В. Авво, Г.С. Вяликова, Г.К. Селевко и др.): социальная компетентность, информационно-когнитивная компетентность, деятельностная компетентность, коммуникативная компетентность, проектировочная компетентность, конструктивная компетентность, организаторская компетентность, научнотеоретическая компетентность.

Вконтексте исследуемой проблемы актуальным на сегодняшний день является термин «кризис компетентности» (С.В. Киктев), означающий стремительное, нарастающее отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире и темпами этих изменений. Причѐм наиболее значимые для личности проявления указанного кризиса происходят в сфере его профессиональной деятельности.

Одной из причин «кризиса компетентности» в отечественной педагогике является отставание темпов развития системы образования в целом, и как следствие, темпов образования каждой отдельно взятой личности от потребностей и постоянно возрастающих запросов современной техногенной цивилизации при ускоренном социальноэкономическом, политическом и социокультурном развитии. Способствовать выходу из «кризиса компетентности» может педагог «нового типа» – профессионально компетентный специалист.

Всвязи с введением в педагогический тезаурус таких дефиниций, как «компетенция», «компетентность», «ключевые компетентности», «компетентное поведение», «компетентная личность», «кризис компетентности» современные отечественные исследователи всѐ чаще используют термин «компетентностный подход» к образова-

нию (Е.Б. Апкарова, В.И. Блинов, В.А. Болотов, А.Г. Глазунов, Ю.В. Громыко,

9 Цукерман, Г.А. Система Эльконина-Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии. – 2005. – № 4 (июль-август). – С. 84 – 95.

12

В.Ф. Кривошеев, О.Е. Лебедев, О.Д. Прянишникова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.).

По мнению О.Е. Лебедева компетентностный подход – «это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов»10, который выдвигает на первое место не информированность студента, а его умения решать проблемы, возникающие в практической деятельности, и овладение способами деятельности. По сути, речь идѐт об определении набора компетентностей, овладение которыми обеспечит становление и развитие профессиональной компетентности специалиста, то есть переход от передачи знаний, умений и навыков к формированию ключевых компетентностей.

Проведенный анализ показывает, что компетентностный подход в отечественной педагогике характеризуется следующими особенностями:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе развития.

Следовательно, введение компетентностного подхода в нормативную и практическую сферы образования направлено на решение таких проблем российской школы, как неумение применить знания на практике, преодолеть трудности реализации практических задач и решении проблемных ситуаций.

С компетентностным подходом современные отечественные учѐные связывают дальнейшие перспективы развития образования в России. Ведущей задачей при этом выступает разработка методологии реализации компетентностного подхода при формировании содержания общего и профессионального образования всех уровней.

Более того, идея компетентностного описания функций специалиста является приоритетной за счѐт меньшего количества составляющих еѐ элементов, чем при описании еѐ через знания, умения и навыки, что позволит на междисциплинарной основе выделять более крупные блоки в образовательной программе подготовки специалистов и проводить по ним более подробный сравнительный анализ, способствуя при этом повышению мобильности субъектов образовательного процесса, что важно и для описания результатов образования.

Таким образом, компетентностный подход следует признать наиболее отвечающим современному пониманию качества образования в обществе высоких технологий, требующем высокого профессионализма от работников, постоянного совершенствования их профессионального уровня.

При переходе отечественного образования на компетентностное обучение необходимо учитывать взаимосвязь между традициями и инновациями в образовательной сфере, условиями и правилами трансформации опыта. В данном контексте суть компетентностного обучения сводится к тому, что усваивается не «готовое зна-

10 Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3 – 12.

13

ние», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания.

Синонимом термина «компетентностное обучение» в отечественной науке мож-

но считать «компетентностно-ориентированное образование» (Е.К. Скорлуханова),

содержание которого определяется необходимостью формирования комплекса знаний, умений и навыков при деятельностном характере обучения.

Введение в научный аппарат производных дефиниций от понятия «компетентность» требует их рассмотрения в некой целостной системе, представленной в отечественной педагогике компетентностной парадигмой (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов и В.В. Сериков, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев) и компетентностной моделью образования (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч).

Исходя из определения парадигмы как «теории, принятой в качестве образца решения исследовательских задач, то есть научный подход»11, можно рассматривать термин «компетентностная парадигма» в образовании как новый научный подход к

его содержанию, который соотносится с динамичным обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки становится индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов и В.В. Сериков, С.В. Кульневич, О.Е. Лебедев и др.).

Однако в каком бы контексте не рассматривалась бы на сегодняшний день смена парадигм образования с традиционной на компетентностную, важно подчеркнуть тот факт, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению нового типа культуры человечества, для которого просто «знаниевое» пространство становится уже неприемлемым. Следовательно, личностно-ориентированная парадигма образования становится основой компетентностной.

Модель как описание сущности конкретной концепции, процесса, явления позволяет определить компетентностную модель образования как совокупность компетентностей, которыми должен обладать студент (А.Л. Андреев, Ю.С. Ценч и др.).

Преимущества компетентностной модели образования перед традиционной определяются возможностями, которые предоставляет первая в контексте требований к выпускнику школы и вуза. При этом следует учитывать, что компетентностная модель образования в отечественном образовании не является полностью новаторской, так как отдельные еѐ элементы (направленность на формирование умений, учѐт интересов и способностей учащегося, активные методы обучения и др.) используются как в системе профессиональной подготовки кадров, так и в системе управления качеством образования.

В целом, отличие традиционной модели профессионального образования от компетентностно-ориентированной заключается в личностно- и практикоориентированной направленности последней. Преимущества построения компетентностной модели образования заключаются в том, что она обеспечивает формирование обобщѐнной модели качества образования, однако еѐ внедрение невозможно без учѐта традиционных элементов системы отечественного образования.

Принимая во внимание содержащиеся в исследованиях последних лет характеристики профессиональной компетентности учителя, нам кажется целесообразным определить профессиональную компетентность учителя как образовательный фено-

11 Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко и др.; под ред. Л.П. Крившенко. – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.

14

мен, представляющий собой интегративное многоуровневое личностное образование, основанное на положительных мотивах выбора профессии, совокупности системных знаний, умений и навыков, практического опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуре, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному решению образовательновоспитательных задач.

Сочетание указанных характеристик профессиональной компетентности учителя указывает на интегративность и многоуровневость профессиональной компетентности учителя и объясняется упорядоченным и структурированным объединением в анализируемом феномене различных компонентов (мотивационный, когнитивный, деятельностный и технологический). В то же время интегративность указывает на результат процесса объединения составляющих профессиональной компетентности учителя на когнитивном, методологическом, методическом и технологическом уровнях.

Апеллирование к профессиональной компетентности учителя как к личностному образованию, а не качеству личности (И.В. Гришина, О.Е. Ломакина, Ю.Г. Татур, Ю.С. Ценч и др.) обусловлено рассмотрением существующих определений термина «качества личности» как «сложных социально и биологически обусловленных структурных компонентов личности, вбирающих в себя психические процессы, свойства, образования, устойчивые состояния и предопределяющие устойчивое поведение личности в социальной и природной среде»12 и понятия «качество» как «того или иного свойства, достоинства, степени пригодности кого-чего-н.»13.

Этимология приведѐнных выше определений доказывает, что трактовка профессиональной компетентности учителя с использованием термина «качество» противоречит сущности анализируемого феномена: во-первых, значимость и особенность профессиональной компетентности учителя заключается в еѐ направленности на нестандартные ситуации, нестандартность поведения, а качества личности предопределяют устойчивое поведение личности в социальной и природной среде; во-вторых, профессиональная компетентность учителя – это не степень пригодности учителя своей профессиональной деятельности, а уровень его системных знаний, умений, навыков и опыта, сущностная характеристика его профессионализма. Личностные качества учителя определяют его отношение к миру, профессии, детям, к педагогической деятельности и профессиональному росту, выступая некой основой, факторами, влияющими на процесс развития и саморазвития профессиональной компетентности педагога.

В различных моделях формирования профессиональной компетентности учителя сообществом учѐных, изучающих данную проблему, выделяется мотивационный компонент, представляющий совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что помимо комплекса педагогических условий, для профессионального становления педагога и формирования его профессиональной компетентности огромное значение имеет активность личности.

Системность знаний, умений и навыков в содержании профессиональной компетентности учителя выступает главным фактором еѐ эффективности и дальнейшего развития. Одновременно с этим необходимо учитывать, что системные знания, умения и навыки, обязательные для усвоения специалистом-педагогом и определяющие его

12Тюмасаева, З.И., Богданов, Е.Н., Щербак, Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. – Спб. : Питер, 2004.

13Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1998.

15

профессиональное развитие, сами по себе не гарантируют его профессиональную компетентность. Необходимо приобретение практического опыта под наблюдением специалистов, которые оценивают степень овладения учителем соответствующими навыками, его способность действовать профессионально компетентно.

Включение педагогической рефлексии в структуру профессиональной компетентности учителя обусловлено как изучением теоретико-методологических основ анализируемой проблемы (Б.В. Авво, В.А. Адольф, О.М. Атласова, В.Д. Больнов И.В. Гришина, М.Н. Ермоленко, Н.В. Кузьмина, О.Е. Ломакина, Н.Л. Московская, В.А. Мижериков, Н.В. Черемушкина и др.), так и собственной опытноэкспериментальной работой. Феномен педагогической рефлексии составляет все стороны деятельности учителя, поэтому формирование профессиональной компетентности возможно лишь при целенаправленном развитии рефлексии у студентов в образовательном процессе вуза.

Включение диалогической культуры в определение профессиональной компетентности учителя обусловлено тем, что реализация задачи подготовки компетентного специалиста возможна лишь при условии демократизации, гуманизации и диалогизации учебно-воспитательного процесса. Речь идѐт об умении педагога психологически и технологически грамотно организовать взаимодействие субъектов образовательного процесса, совершенствуя при этом свой профессионально-педагогический инструментарий. Именно диалог и диалогичность педагога определяют качество педагогической деятельности и уровень профессионально-педагогической компетентности.

В результате проведенного анализа было выявлено свыше сорока видов профессиональной компетентности учителя (см. Приложение 1): специальная компетентность, социальная компетентность, социально-гуманитарная компетентность, социокультурная компетентность, личностная компетентность, индивидуальная компетентность, прогностическая компетентность, проектировочная компетентность, аутопсихологическая компетентность, педагогическая компетентность, психологопедагогическая компетентность, конфликтная компетентность, образовательная компетентность, этическая компетентность, моральная компетентность, научнотеоретическая компетентность, иноязычная компетентность, риторическая компетентность, коммуникативная компетентность, акмеологическая компетентность и др.

Наличие видового многообразия профессиональной компетентности учителя доказывает обоснованность еѐ рассмотрения как сложного, многоуровневого явления.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Заполните в своей рабочей тетради следующую таблицу:

16

2.Используя приложение № 1 изучите виды профессиональной компетентности учителя. Что объединяет все перечисленные разновидности?

3.Подготовьте сообщение по одному из видов профессиональной компетентности учителя, проведя свое собственное мини-исследование, используя список рекомендованной литературы и информационные ресурсы.

4.Как вы оцениваете свой уровень профессионально-педагогической подготовки? Насколько Вы компетентны?

5.Оцените свой уровень профессиональной компетентности учителя, используя Приложение 2. Прокомментируйте свой результат. Назовите понятия, понимание которых вызвало у Вас затруднения. Объективна лишь только Ваша личная оценка профессиональной компетентности учителя? Как достигается относительная объективность оценки?

6.Рефлексия занятия.

7*. Оформите результаты Вашей работы по теме 3 и вложите их в своѐ «Портфолио» по изучаемой дисциплине.

ТЕМА 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ

Педагогические условия – это значимые обстоятельства, определяющие достижение высокого уровня сформированности профессиональной компетентности учителя. Педагогическими условиями, способствующими эффективности формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, понашему, являются:

ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации;

создание креативной среды; побуждение к рефлексивной деятельности;

диалогизация образовательного процесса.

Выявление указанных выше условий формирования профессиональной компетентности учителя основано на том, что происходит изменение характера педагогической деятельности, что прослеживается в ряде тенденций: переходе от знаниевоориентированной к личностно-ориентированной парадигме педагогической деятельности; формировании рефлексивной культуры в процессе педагогического взаимодействия; возрастании наукоѐмкости педагогической деятельности; взаимосвязи педагогической деятельности с фундаментальными педагогическими исследованиями и др.

Рассмотрим педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя.

Современная педагогическая наука, основанная на фундаментальных знаниях и современных технологиях, непосредственным образом влияет на содержание, уровень и качество образования, поэтому рассмотрение в качестве первого педагогического условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза - ориентации на развитие субъектности личности, способной к само-

идентификации и самоактуализации - основано на том, что специфику педагогических процессов в профессиональном образовании составляет особенность студентов

17

как субъектов образования, состоящая в том, что период их пребывания в вузе сопровождается овладением технологией осознанного действия: «для чего?» (цель), «что?» (содержание), «как?» (метод).

Процесс взаимодействия субъекта образования с окружающим миром происходит постоянно, результатом его является изменение сознания. При этом развитие личности и проявление потребности в деятельности связаны с достижением личностью чувства удовлетворѐнности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои возможности в процессе деятельности.

Категория субъектности занимает в науке центральное место (К.А. Абульхано- ва-Славская, С.Л. Рубинштейн и др.) и понимается как стержневое интегративное образование личности, объединяющее в себе активность, инициативность, самостоятельность, рефлексивность, креативность. Развитие субъектности личности явля-

ется главным показателем индивидуальности, персональности, автономности, ответственности.

Субъектность связана со способностью личности к саморазвитию, поэтому сущность субъектности будущего учителя раскрывается в профессиональном поведении, в отношении профессионала к самому себе как субъекту педагогической деятельности.

Стать субъектом педагогической деятельности – значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к еѐ осуществлению и творческому преобразо-

ванию. Субъектность учителя позволяет, оставаясь самим собой, выходить за рамки деятельности, создавая условия для личностного роста.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности в образовательном процессе вуза служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выступать перед аудиторией, вести спор/дискуссию/диалог, давать аналитическую оценку явлениям и ситуациям и т.д.). Поэтому важной задачей педагога является формирование студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость развития умений планировать, организовывать свою деятельность, полноценно учиться, общаться.

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учѐт того, что мировоззрение – система взглядов человека не только на мир, но и своѐ место в нѐм. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание себя субъектом деятельности. В свою очередь, это обязывает преподавателя усиливать диалогичность обучения, создавать условия для отстаивания студентами собственного мнения, взглядов, целей, жизненных позиций в образовательном процессе вуза.

Одновременно с этим следует отметить, что в развитии личности как субъекта деятельности мотивация выступает также как ведущий регулятор активности личности. При этом важным является не только уровень способностей студента, но и его субъективная оценка своих возможностей и уверенность в продуктивности собственной деятельности.

Знание своего потенциала, в том числе и творческого, способствует самоидентификации личности, то есть формированию адекватного представления о себе и своих возможностях. Удовлетворение потребностей личности позволяет перейти к само-

актуализации (А. Маслоу), которая рассматривается как стремление человека к воз-

18

можно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, изменение человеком своего бытия посредством собственной активности.

Включение субъекта в деятельность сопровождается соотнесением индивидуальных способностей человека с теми требованиями, которые предъявляются содержанием и условиями самой деятельности с точки зрения успешного еѐ выполнения. В процессе освоения педагогической деятельности студент сталкивается с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями, которые определяют появление ряда противоречий, выступающих в качестве движущих сил развития личности будущего учителя.

Каждая личность отлична от других и стремится поддерживать свою идентичность, поэтому самоидентификация тесно связана с мироощущением человека, его поведением в социуме, с проблемами личностного развития и взаимоотношений.

Значение самоактуализации и самоидентификации личности будущего учителя заключается в определении жизненного пути, рефлексии собственной деятельности и успехов. Отсутствие самоактуализации проявляется в проявляющейся тревоге, отчаянии, скуке, неумении радоваться жизни, вечном чувстве вины и стыда, переживании пустоты, отсутствии самостоятельности.

Человеку присуща тенденция к самоактуализации изначально, поэтому в образовательном процессе вуза важно создать креативную среду, так как высокая потребность в познании и стремление к творчеству (креативность) – неизменные атрибуты самоактуализации личности будущего учителя.

Другими словами, обогащение педагогического опыта и развитие креативных способностей учителя является резервом для повышения его профессиональной компетентности. В связи с этим в качестве второго педагогического условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза выступает создание креативной среды, то есть среды для максимального творческого развития личности будущего учителя.

Известно, что процесс обучения выступает как освоение новых знаний, которые могут быть далеки от индивидуального опыта студента, поэтому образовательный процесс вуза может быть эффективным, если предоставляет индивиду свободу выбора и творчества. Открытость новому в сочетании со стремлением обучаться и высокой самооценкой, уверенностью в себе способствует созданию креативной среды в образовательном процессе вуза, которая направлена, в свою очередь, на достижение студентами высокого уровня творческой активности и познавательной самостоятельности, независимости, овладению творческими умениями и навыками.

Креативная среда создаѐтся путѐм использования в процессе обучения различных творческих задач открытого типа (то есть когда отсутствует одно правильное решение), анализа педагогических ситуаций, анализа продуктов творческой деятельности, а также посредством стимулирования у студентов уверенности в собственных силах, доминирования эмоций радости, отсутствия боязни показаться странным, необычным, отсутствия конформности и др.

Применение активных и проблемных методов обучения стимулирует у студентов установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливая при этом веру в собственные креативные способности.

Значение создания креативной среды в образовательном процессе вуза обусловливается способностью и готовностью (теоретической и практической) личности к эффективному осуществлению профессионально-педагогической деятельности (Ю.В.

19

Варданян, И.В. Гришина, Н.В. Кислинская, Н.В. Мартишина, В.И. Мищенко, Н.Н. Никитина, В.А. Сластѐнин и др.).

Готовность как некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю развиваться в профессиональном отношении формируется в образовательном процессе вуза и определяется субъективной оценкой будущего учителя собственных системных знаний, умений и навыков. Профессиональная компетентность учителя, в свою очередь, как один из структурных компонентов личности опирается в своѐм становлении и развитии на базовую подструктуру, в качестве которой выступает соци- ально-профессиональная направленность личности, включающая готовность педагога к взаимодействию, к эффективному осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Другими словами, готовность определяется системой знаний, умений и навыков будущего учителя, необходимых ему для самостоятельного, эффективного и креативного решения различных педагогических задач и жизненных ситуаций; для создания лучших условий для своих учащихся и себя в конструктивном взаимодействии с другими.

При создании креативной среды в образовательном процессе вуза педагог опирается на имеющиеся у студента способности взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях, так как именно благодаря способностям личность становится субъектом деятельности в обществе и достигает вершины в профессиональном и личностном аспектах. Следовательно, специально созданная в образовательном процессе вуза креативная среда определяет развитие имеющихся у студента способностей.

Особое значение для формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза имеет способность решать педагогические задачи, так как они составляют основу педагогической деятельности. Особенностью создания креативной среды является максимальное внедрение в образовательный процесс нестандартных, творческих педагогических задач, требующих от студента поиска креативных путей их решения.

Эффективность решения различных групп педагогических задач в зависимости от их направленности (содержательно-целевых задач: аналитических, проективных, диагностических, прогностических; организационно-процессуальных задач: информа- ционно-коммуникативных и задач на педагогическую ориентировку; операциональнотехнологических задач: учебных, мобилизационных, мотивационно-стимулирующих, игровых; контрольно-результативных задач; рефлексивных задач) требует мобилизации всего спектра знаний, умений и навыков педагога.

Таким образом, использование различных педагогических задач и многообразие подходов к их решению характеризует обучение как креативный процесс, так как его результат всегда является субъективно новым, то есть человек приобретает субъективный креативный продукт.

Стремление к обучению, основанное на мотивации творчества, разрушающего привычное поведение и способствующее принятию нового, способствует созданию креативной среды в образовательном процессе вуза и содействует формированию профессиональной компетентности учителя за счѐт использования потенциала педагогических дисциплин, разнообразия форм и методов активного обучения, решения всего спектра педагогических задач.

Профессионально компетентный учитель в данном контексте предстаѐт как мобильный субъект, способный к самоопределению и саморазвитию в условиях подвиж-

20