Профессиональная компетентность учителя XXI века. Учебное пособие

ного, альтернативного и открытого общества; обладающий особой личностной позицией свободного выбора вида, способов и форм деятельности, осуществляемых им на достаточно высоком профессиональном уровне.

Реализация творческой активности педагога в проектировании социообразовательной, культурной среды, в разработке конкретных педагогических технологий и т.д., способствует его самореализации, раскрытию потенциальных сил и способностей, а значит - развитию профессиональной компетентности. Творчество основано на готовности учителя к инновационным процессам, к новым типам отношений, к новому самовыражению в любых проблемных ситуациях, а творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом еѐ существования.

Исходя из положения о том, что способность к рефлексии – важный показатель творческой личности, третьим условием эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза становится побуждение

крефлексивной деятельности.

Вметодологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск нового, что предоставляет человеку возможность самостоятельно принимать решения.

Рефлексия как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного профессионального развития, личностных достижений, педагогического взаимодействия определяет продуктивность профессио- нально-педагогической деятельности, способствует профессиональному и личностному становлению, определяет уровень сформированности профессиональной компетентности учителя.

Организация рефлексивной деятельности студентов в образовательном процессе вуза является важнейшим условием развития будущего педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, развития готовности к этой деятельности, ведущим фактором саморазвития личности.

Побуждение студентов к рефлексивной деятельности в образовательном процессе вуза связано с формированием такого значимого компонента профессиональной

компетентности учителя, как «рефлексивная компетентность» (В.А. Метаева, В.А. Сластѐнин, С.Ю. Степанов и др.), которая представляет собой сложное образование, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, обеспечивая развитие и саморазвитие, способствуя творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению еѐ максимальной эффективности и результативности.

Рефлексия не является процессом замкнутым в чисто индивидуальном пространстве деятельности человека, а является результатом освоения личностью социальных взаимоотношений, поэтому развитие профессиональной компетентности учителя опирается, прежде всего, на рефлексивность и мотивационные основы саморазвития, соединяя рациональное и творческое в педагогической деятельности.

При этом рефлексия в структуре профессиональной компетентности учителя не должна сводится только к контролю, так как она представляет, по мнению В.А .Мижерикова и М.Н. Ермоленко, «специфическую форму теоретической деятельности учителя, направленную на осмысление и анализ своих действий; это не только знание и понимание учителем своей собственной личности и деятельности, но и выяснение того, насколько другие участники учебно-воспитательного процесса понимают

21

учителя, знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности»14.

Таким образом, рефлексия - умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного профессионального развития, личностных достижений в сформированности таких важных для профессии учителя качеств, как креативность, инициативность, направленность на общение и диалог и др.

Современный компетентный педагог, стремясь к повышению собственного профессионализма, должен обладать рефлексивной способностью обнаружения и постановки задач, а также различными рефлексивными умениями (оценки собственной деятельности, средств обучения, воспитания и развития, соотношения замысла и реализации педагогических идей, проектирования будущей деятельности и т.п.). Рефлексия особенно значима для педагогической деятельности, которая носит творческий характер, тесно связана с социальными и информационными нововведениями.

Побуждение к рефлексивной деятельности оказывает непосредственное влияние на внутренние стимулы развития потребности будущего учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связано с высоким уровнем профессиональной компетентности учителя. Рефлексивность проявляется в самопознании, самооценке, самоконтроле, самопринятии и самостроительстве.

Следующим условием формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза является диалогизация образовательного процесса. Важность данного условия заключается в том, что личность – это проявление человека в диалоге, поэтому диалогичность субъектов образовательного процесса вуза определяет качество педагогической деятельности и продуктивность процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Диалогизация понимается как специфическая образовательная ситуация (среда), возникающая на основе субъект-субъектных отношений, когда каждый студент рассматривается педагогом во всей его уникальности и неповторимости. Диалог, в свою очередь, выступает как некий универсальный принцип, регулирующий ход и характер изменений в образовательной среде.

Важность диалогизации образовательного пространства для формирования профессиональной компетентности педагога, работающего в гуманитарной и гуманистической парадигме, подчѐркивается рядом авторов (Б.В. Авво, С.В. Белова и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность учителя как «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению диалогической педагогической деятельности, направленной на развитие у ребенка способности устанавливать созидающие связи с Другим и творить свою целостность»15.

Целесообразным в данном контексте является выделение диалогической компетентности, предполагающей практические умения взаимодействия с личностью ученика и собой как автором педагогической системы.

Профессиональная компетентность учителя в контексте диалогического взаимодействия с личностью ученика включает в себя умения трансформировать цели воспитания в конкретные педагогические задачи, умения выстроить педагогическую систе-

14Мижериков, В.А., Ермоленко, М.Н. Введение в педагогическую профессию: учеб. пос. –. М. : Педагогическое общество России, 1999.

15Белова, С.В. Диалог – основа профессии педагога. – М. : Изд. центр «Aкадемия», 2002.

22

му в русле диалогического учебно-воспитательного процесса; умения создать пространство диалога, и, наконец, умения быть в диалоге с самим собой, открывая новые возможности для развития своего педагогического мастерства.

Значимость диалогизации образовательного процесса вуза для формирования профессиональной компетентности учителя определяется тем, что педагог – это одна из профессий, которая не приемлет ремесленничества. Педагог – носитель диалога – оказывает необходимое воздействие на личность воспитанника за счѐт опыта изучения собственной «Я-концепции», эмпатийности, толерантности, опыта самопознания (как элемента самоактуализации личности), конструктивности, совместности (опыта взаимодействия с другими), рефлексивности.

Диалогизация образовательного процесса характеризуется также степенью сотрудничества и сотворчества в исследовательской деятельности и при решении познавательных задач; признанием педагога индивидуальной позиции студента, его интересов, ценностных ориентаций; постановкой совместной цели при побуждении к самостоятельному поиску в еѐ достижении. Она базируется на конструктивном разрешении проблем, гармоничном целостном развитии личности.

Другими словами, диалогизация образовательного процесса вуза характеризуется диалогической педагогической деятельностью, предусматривающей определенную систему отношений преподавателя и студента, основанную на открытости целевых установок, совместном поиске решения проблем, признании прав и свобод друг друга. Степень диалогизации коммуникативных отношений в системе «преподавательстудент» выступает в качестве фактора, указывающего на огромную роль организованного диалога и обмена опытом в процессе формирования профессиональной компетентности учителя.

Реализация перечисленных педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя способствует раскрытию творческого потенциала личности студента, учету его интересов, способностей, возможностей, развитию субъектной позиции. Все это создает фундамент для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза, а также возможность для овладения различными способами получения новых знаний. Обрести профессиональную компетентность учитель может лишь при самостоятельном разрешении проблем, что требует применения на практике необходимых знаний и умений. Способом развития профессиональной компетентности учителя становится професси- онально-педагогическая деятельность, обеспечивающая формирование мотивационного поля, универсальных умений и готовности к самостоятельному действию. При этом знания не отходят на второй план, они значимы не сами по себе, а как основа для деятельности и принятия решений.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. В рабочей тетради заполните следующую таблицу:

23

5.Креатив

6.Креативность

7.Рефлексия

8.Диалог

9.Диалогизация

2.Какие из перечисленных педагогических условий Вы считаете наиболее важными для формирования профессиональной компетентности учителя? Почему?

3.Какие еще условия (социальные, политические, экономические) влияют на эффективность формирования профессиональной компетентности учителя у студентов в образовательном процессе вуза?

4.Как влияет мотив выбора профессии на характер профессиональнопедагогической деятельности?

5.Прокомментируйте следующий литературный отрывок: «Я не обладаю педагогическим талантом и пришѐл в педагогику случайно, без всякого на то призвания… Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, - мастер, если он не лентяй» (А.С. Макаренко).

6.Как влияет опытность на уровень профессиональной компетентности учителя? Достаточно ли одного лишь опыта? Аргументируйте свой ответ.

7.Рефлексия занятия.

8.* Оформите результаты Вашей работы по теме 4 и вложите их в своѐ «Портфолио» по изучаемой дисциплине.

ТЕМА 5. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ16

Как уже отмечалось в теме 4, одной из центральных задач обучения и профессиональной подготовки специалиста являются формирование активного, деятельного отношения развивающейся личности к познанию мира и себя в этом мире, то есть ориентация на субъектность.

Реализация данной задачи требует тщательного отбора используемых в процессе обучения содержания, форм и методов, направленных на его активизацию.

Сущность активного обучения выражается в переходе от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении (А.А.Вербицкий). Так называемое активное обучение реализуется через систему активных методов обучения.

Активные методы обучения — это методы обучения, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом.

По мнению Г.М. Коджаспировой, активное обучение предполагает такую организацию учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном

16 На основе: Морева, Н.А. Технологии профессионального образования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Морева. – М. :Изд. центр «Академия», 2005. – Глава 2.

24

процессе: каждый ученик либо получает определенное ролевое задание, о выполнении которого он может публично отчитаться, либо от результативности его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

А. Дистервег считал, что надо заставить ученика работать самостоятельно, приучить его к усвоению материала не иначе, как собственными усилиями.

В литературе встречаются два варианта условного сокращения термина «активные методы обучения» — АМО и МАО («методы активного обучения»).

Для них характерны следующие признаки:

высокая степень включенности учащихся в процесс обучения; активность учеников в процессе разных видов учебной деятельности; совпадение познавательных интересов преподавателя и учащихся; интенсификация процесса обучения; коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении;

мотивация обучения (как личностная, так и социально значимая); возможность моделирования целостного содержания будущей профессио-

нальной деятельности благодаря формам обучения;

повышенная эмоциональность учеников.

Г.М. Коджаспирова выделяет следующие особенности технологии активного обучения:

-«вынужденная активность» учащихся;

-повышение эмоциональной включѐнности учащихся и творческий характер за-

нятий;

-обязательность непосредственного взаимодействия обучаемых между собой и с преподавателем;

-формирование коллективных усилий17.

Познавательная активность учащихся проявляется в трех основных видах:

1.Во-первых, в активности воспроизведения, выраженной в стремлении понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

2.Во-вторых, в активности интерпретации, проявляющейся в стремлении постичь смысл изучаемого материала, установить связи, овладеть способами применения знаний в вариативных (измененных) условиях.

3.В-третьих, в творческой активности, предполагающей самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление учащимися познавательных интересов.

Показателем активности обучаемого становятся интеллектуальноэмоциональный отклик на процесс познавания, стремление к творческой интерпретации выполнения индивидуальных и коллективных учебных заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Познавательная самостоятельность выражается в стремлении и умении мыслить самостоятельно, ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи и способам добывания знаний, демонстрировать независимость собственных суждений, критически оценивать суждения других.

При использовании активных методов обучения на конкретном учебном занятии преподаватель решает ряд довольно сложных задач: например, формирование навы-

17 Коджаспирова, Г.М. Педагогика [Текст]: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М. : Гардарики, 2007. – С. 285-286.

25

ков продуктивного общения в условиях учебного процесса, в той или иной мере приближенных к реальным условиям; развитие умения аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать свои мысли или способности анализировать сложные ситуации, выделять главные и второстепенные причины их возникновения, находить средства и способы их разрешения и др.

Значение активных методов обучения определяется и тем, что они обеспечивают переход от организации всего учебного процесса преподавателем к самоорганизации этого процесса обучающимися.

Традиционно активные методы обучения разделяют на две группы.

Первая группа — неимитационные методы, нацеленные преимущественно на активизацию восприятия теоретического материала, самостоятельной переработки и осмысления учебно-научной информации с установкой на ее воспроизведение. Эта группа методов формирует у студентов и коммуникативные навыки, и аналитические - в виде умения строить доказательства, формулировать собственную позицию в понимании проблемы и искать творческие пути ее решения. Наибольшее распространение получили метод решения учебных педагогических задач, дискуссии, мозговой штурм, эвристическая беседа, метод синектики, ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).

Вторая группа - имитационные методы, предполагающие моделирование будущей реальной деятельности специалиста. Они разделяются на неигровые (анализ конкретных ситуаций, исследовательские задания) и игровые (деловые, ролевые, тренинг).

Всовременном образовании игровая деятельность используется в качестве самостоятельной технологии, которая представляет собой совокупность различных игр, направленных на реализацию цели обучения и получение соответствующего результата:

Дидактические — от формирования определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, до расширения кругозора;

развивающие — от умения принимать оптимальные решения, сравнивать, сопоставлять, находить аналогии до развития воображения, творческих способностей к внутренней мотивации учебной деятельности и совершенствования навыков самоуправления поведением;

воспитательные — от воспитания навыков совместной деятельности, общительности, коммуникабельности до формирования нравственных позиций, этических и мировоззренческих установок, приобщения к нормам и ценностям общества, адаптации к условиям среды, стрессового контроля и саморегуляции личности.

Игра — свободная развивающая деятельность, возникающая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата. С ее помощью значительно расширяется «поле творчества» обучаемого, так как игровой процесс - это процесс в значительной мере импровизационный. Благодаря соперничеству, состязательности, конкуренции игра воздействует на чувства участников, вызывая «эмоциональное напряжение». Деятельность играющего имеет логическую и временную последовательность, поскольку любую игру сопровождают прямые или косвенные правила, отражающие содержание игры.

Вигре также реализуется и комплекс функций, необходимых для социализации личности. Так, например, развлекательная функция не только доставляет человеку радость, но и побуждает интерес, коммуникативная - помогает осваивать диалектику

26

общения, терапевтическая - способствует преодолению разнообразных трудностей, диагностическая - позволяет выявить отклонения от нормативного поведения, коррекционная - вносит изменения в структуру личности, а функция самореализации позволяет включить обучаемого в систему общественных отношений, помогает усвоить богатства культуры и человеческой практики.

В целом, использование активных методов обучения преследует следующие за-

дачи:

-формирование навыков продуктивного общения в образовательном процессе;

-развитие умений аргументировать свою точку зрения, чѐтко, логично и последовательно излагать свои мысли;

-развитие способности анализировать сложные ситуации, выявлять первостепенное и вторичное, находить оптимальные способы решения различных задач;

-совершенствование процессов внимания, памяти и мышления18.

Для внедрения технологии активного обучения в образовательный процесс необходима реализация следующих условий:

-высокий уровень профессиональной компетентности учителя;

-проблемность;

-сотрудничество и кооперация;

-коллективное взаимодействие;

-вовлечение учащихся в постоянную активную познавательную и мыслительную деятельность;

-изменение роли педагога во взаимодействии с учениками: вместо организатора, информатора, консультанта – партнѐр, соорганизатор.

Преимущества активных методов обучения очевидны, однако при всей их эффективности в практическом использовании педагоги часто испытывают ряд трудностей, которые обусловлены тем, что на первоначальном этапе обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания, поскольку преподавателем осуществляется принудительная активизация его мышления.

Кроме этого эффективность занятия с использованием активных методов обучения, в значительной степени зависит от устойчивой и длительной активности студентов в течение занятия, а кратковременная и эпизодическая активность не приносит должных результатов. Также преподавателю не всегда удается полностью реализовать все запланированные условия, стимулирующие самостоятельность и творчество при выработке решений, трудно решается задача повышения степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

Поэтому к недостаткам методов активного обучения можно отнести: большие временные затраты, психологические особенности некоторых учащихся (флегматики, меланхолики) затрудняют их работу на занятии.

В заключение необходимо отметить, что разумное и целесообразное использование методов активного обучения в значительной мере повышает развивающий эффект обучения, способствует развитию творческих способностей учащихся, создаѐт атмосферу умственного поиска, вызывает у учащихся положительные эмоции и переживания.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

18 Коджаспирова, Г.М. Педагогика [Текст]: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М. : Гардарики, 2007. – С. 286.

27

1. Какие принципы обучения Вам известны? Перечислите и прокомментируйте

их.

2. Какую роль играет активность в процессе обучения? Аргументируйте свой от-

вет.

3. В рабочих тетрадях дайте определение «методу обучения», перечислите классификации методов обучения (используйте учебники по педагогике Сластѐнина В.А., Хуторского А.В. и др.).

4. Что такое «активные методы обучения»? В чѐм их принципиальное отличие от традиционных? Как они влияют на процесс формирования профессиональной компетентности учителя? Почему?

5.Какие классификации активных методов обучения Вы знаете?

6.Составьте и заполните в рабочей тетради таблицу, отражающую преимущества и недостатки использования активных методов обучения.

7.Рефлексия занятия.

8.* Оформите результаты Вашей работы по теме 5 и вложите их в своѐ «Портфолио» по изучаемой дисциплине.

ТЕМА 6. ХАРАКТЕРИСТИКА И МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Рассмотрим основные активные методы обучения.

1.Упражнение – многократное выполнение какого-либо действия для приобретения навыков и получения более совершенных умений.

Упражнения для отработки практических действий являются наиболее рас-

пространенными и известными.

Выработке логических умений и навыков способствуют интеллектуальные упражнения, к которым относятся:

- анализ различных высказываний в публицистике и научной литературе; - анализ статистических данных и составление графиков, диаграмм, таблиц; - анализ теоретических положений и применение их на практике; - многомерный анализ измененных характеристик изучаемого объекта.

Как разновидность двух обозначенных выше видов упражнений можно назвать имитационные упражнения — активный метод обучения, отличительная особенность которого — наличие заранее известного преподавателю, но не студентам, правильного или оптимального решения проблемы. Подобные упражнения чаще всего принимают статус имитационной игры.

2.Анализ (решение) педагогических задач.

Педагогическая задача – это лаконично сформулированная педагогическая

ситуация, требующая анализа и оптимального решения, поиска пути из сложившейся ситуации.

Способность анализировать и решать различного типа педагогические задачи является, как уже отмечалось выше, одним из важнейших показателей сформированности профессиональной компетентности. Данный метод позволяет развить у студентов аналитические навыки при решении жизненных и производственных задач, способствует правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации,

28

вырабатывает самостоятельность и инициативность в решениях, помогает преподавателю сформировать убежденность в необходимости теоретических знаний.

Педагогические задачи или ситуации можно разделить на несколько видов: си- туации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы.

Ситуация-иллюстрация используется преподавателем для пояснения какойлибо сложной процедуры или явления по теме. Ситуация рассматривается на разнообразных примерах, по ходу которых студентам предлагается сформулировать вопрос или найти ответ на вопрос преподавателя.

Ситуация-упражнение направлена на применение уже принятых ранее положений. В ходе обсуждения такой ситуации предполагаются очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Чаще всего содержанием становится тренировка умений и навыков студентов в обработке или обнаружении конкретных данных, относящихся к исследуемой проблеме.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден, и предлагает провести критический анализ ранее принятых решений. Главное — дать мотивированное заключение по поводу происшедшего события.

Ситуация-проблема представляет собой соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения. Фактически это такая ситуация, при которой человек хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

3. Эвристическая беседа (от греч. heyrisko — нахожу, открываю) — метод обу-

чения, при котором педагог не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам, правилам.

Термин «эвристика» употребляется в нескольких значениях: 1) специальные методы, используемые в процессе открытия нового; 2) наука, изучающая продуктивное творческое мышление; 3) метод обучения.

Итак, эвристическая беседа — один из основных методов так называемого эвристического обучения. Главный ориентир эвристического обучения — развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важная особенность методов эвристического обучения заключается в том, что они предлагаются студентам тогда, когда решение проблемы логическим путем невозможно.

Результатом эвристического обучения становятся развитые интеллектуально-

эвристические способности личности: способность генерировать идеи выражается в умении интуитивно выдвигать оригинальные методы решения интеллектуальнотворческих задач в условиях ограниченной информации; ассоциативность мышления проявляется в способности отражать и устанавливать в сознании новые связи между известным и неизвестным; способность видеть противоречия позволяет проявить умение связывать явления, ставить творческие задачи; способность к переносу знаний и умений на новые ситуации предполагает трансформацию и реконструирование полученных знаний с учетом специфики творческой задачи; независимость суждений основана на способности выражать только свою точку зрения, отличную от мнения и установок других и др.

29

Для эвристической беседы существенным является то, каким методом осуществляется эвристический поиск. «Метод каталога» основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте с одной области на другую. «Метод гирлянд случайностей» основан на поиске оригинального решения через образование случайных комбинаций. Методом «Если бы» ищется ответ на вопрос «Что изменится, если...». «Метод многомерных матриц» предполагает нахождение новых, неожиданных путей решения проблемы путем составления комбинаций известных и неизвестных элементов. «Метод инверсий» используется в случае невозможности нахождения решения обычным способом и основан на поиске противоположных альтернативных решений.

4. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Автор этого метода - советский инженер Т.С. Альтшулер, установивший ряд законов развития технических систем. Он сформулировал правила, которыми рекомендуется пользоваться изобретателю, разработал теорию решения изобретательских задач и предложил алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ).

В педагогике метод ТРИЗ направлен на:

-стимулирование интереса к основным учебным дисциплинам;

-развитие вкуса к творчеству;

-формирование и совершенствование навыков управления мышлением;

-отработку умений управления системой «человек - инструмент», которая зависит от уровня подготовки к творческой деятельности конкретного студента;

-выявление и решение научных, исследовательских, изобретательских задач любой сложности без перебора вариантов методом «проб и ошибок»;

-реализацию потребности в творчестве;

-предоставление возможности применять творческие модели и методы в любых ситуациях, не всегда связанных непосредственно с процессом обучения;

-развитие интуиции, основанной на знании некоторых закономерностей явле-

ний.

Теория решения изобретательских задач нацелена на развитие системного мышления в обучении учащихся на основе разрешения одиночных и комплексных противоречий вне зависимости их предметных областей.

Ситуации противоречия в общем виде выглядят так: «ЕСЛИ/ изменение ситуации/, ТО (+)/ полезные последствия/, НО (-)/ вредные следствия/. Решить любое противоречие можно по-разному. Первый вариант - добиться «плюса», когда возникающие по ходу разрешения противоречия «минусы» устраняются. Второй вариант - поступиться «плюсами» из-за боязни возможных последствий. Третий вариант - пойти на компромисс, стараясь уменьшить «минусы», но за счет частичного уменьшения и «плюсов». Четвертый вариант — это собственно тризовское разрешение противоре-

чия — найти способ изменить ситуацию так, чтобы полезные последствия оста-

лись, а вредные исчезли совсем. С точки зрения ТРИЗ попытка совместить противоположные требования — это и есть решение изобретательской задачи.

При решении изобретательской задачи важно уяснить следующую аксиому: «Важно не что ответил, а как к этому ответу пришел».

5. Мозговой штурм («Brainstorming»).

Данный метод предложил А. Осборн в конце 1930-х годов в США. Он является наиболее свободной формой дискуссии, хорошим способом быстрого включения всех членов группы в работу на основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Метод «мозгового штурма» относят одновременно к группе про-

30