Профессиональная мобильность как интегративное качество педагога. Монография

тельность", но и выявить причины того, как возникали характерные ее осо-

бенности, как менялись требования к личности учителя. Обобщая (а всякое обобщение содержит в себе элемент идеального) "образ" профессии педаго-

га, складывающийся веками, мы учитываем, что учителями были цари, жре-

цы, родители, монахи, философы, поэты, благородные люди и специально подготовленные ученые. Чтобы выявить условия, влияющие на направлен-

ность профессиональной деятельности, формы контактов между учителем и учеником, позицию учителя, проследить динамику складывающегося стерео-

типа деятельности учителя, мы сделали обобщенную выборку наиболее яр-

ких качеств, присущих этой деятельности.

Начнем с китайской традиционной системы классического воспитания.

Главные цели в воспитании – выработать определенную линию поведения,

направить каждого индивидуума на путь долга, добиться усвоения пяти по-

стоянных добродетелей (достоинств) личности – благотворительности, прав-

дивости, мудрости, собственности, благородства.

И методика соответствовала требованиям неукоснительного подчинения всем предписаниям правил почтительности и способствовала не столько раз-

витию личности, сколько подавлению индивидуальности. Учителями высту-

пали чаще всего неудачные кандидаты на вакантные должности в государст-

венной службе, а основным методом учения был метод подражания учителю,

это была, по словам Монро, "школа громкого заучивания". Возможно, имен-

но восточное воспитание оформило максимы педагогического авторитариз-

ма, хотя "запретность", "упреждение от ошибок" вообще присущи народной педагогике.

Главным кредо греческого педагога (мы не анализируем в целом всю тысячелетнюю систему греческого воспитания с ее взлетами и падениями, а

заостряем внимание лишь на общей тенденции взаимодействия "учитель-

ученик") было: не подавить личность ни сознательно, ни бессознательно, а

выработать индивидуальный путь мышления на основе познания самого себя и способность "воспользоваться небывало-благоприятными условиями для

11

личного усовершенствования" [119, ч.1, с.105]. Отсутствие фарисейства – вот что привлекает в учителе Сократе, учителе Аристотеле, учителе Платоне.

Они учили тому, во что верили, выбирали методы диалога, чтобы понять ло-

гику ребенка и выявить спонтанные импульсы его фантазии, воображения,

индивидуальные силы и способности. Учитель и знание стали неразрывными в педагогических идеях этих философов, а знания принимались как залог мо-

ральной жизни, как условие практической значимости человека. В деятель-

ности педагога доминировал либерализм, но самым главным было самоощу-

щение "учителя", его склонности к тому или иному виду деятельности и соответственная подготовка к ней.

Средним векам не удалось устранить "авторитарный синдром" педагога,

но зато это время создает методику самостоятельного учения, вызывающую интерес к самообразованию, к самодисциплине в умственной деятельности.

Кроме того, именно в монастырских уставах появились требования, ограни-

чивающие эмоциональные проявления и свободомыслие учителя, он стано-

вился невольным проводником идеалов тех, кому служил: сначала религии, а

потом – сословиям.

Эпоха Возрождения выдвинула идеал свободного воспитания. Деятель-

ность педагогов была направлена на развитие индивидуальной способности личности выражать себя в полезной деятельности, формирование широкого взгляда на мир. Из этого времени в педагогической деятельности сохрани-

лось вечное стремление учителя научить работать самостоятельно, развить вкус личного суждения, ориентация на гуманистический принцип общения с учеником. В личности педагога стали цениться образованность и профессио-

нальная компетентность в выборе способов и методов развития личности.

Нельзя не признать и сегодня актуальным педагогический постулат того времени: "для юношей опасно быть одинокими, лишенными возможности социального общения и обмена мыслями", вот почему нужен учитель, помо-

гающий ученику приобрести собственные суждения и развить "благоразу-

мие" (М.Монтень).

12

XVII век называют веком Я.А.Коменского, занявшего достойное место в антологии гуманной педагогики и ставшего теоретиком профессиональной деятельности педагога и выразителем идеи непрерывного образования. Его требования к личности учителя и сегодня могут стать основой профессио-

нальной подготовки: "каждый сам должен быть таким, каким должен делать других, каждый должен владеть искусством делать других такими и быть ревнителем своего дела, – словом, должен мочь, уметь, хотеть насаждать пансофию" (всеобщую мудрость – О.Л.). Остаются ценными в профессио-

нальном развитии личности учителя качества, выделенные Я.А.Коменским:

воспитатели должны быть "избранными людьми, благочестивыми, серьезны-

ми, трудолюбивыми и благоразумными – такими, какими мы хотим видеть весь народ последнего века: просвещенным, мирным, совестливым и свя-

тым…"[85, 123]/

И.Г.Песталоцци свыше пятидесяти лет своей жизни отдал педагогиче-

ской деятельности, оставаясь примером для учеников: учил их в нечеловече-

ских условиях жизни оставаться человеком. Современники увидели в нем главное учительское качество и на памятнике высекли: "Все – для других,

ничего – для себя". Целостность личности, профессиональная ответствен-

ность находили проявление в деятельности и общении, становились смыслом жизни педагога. В одной из своих памятных записок Песталоцци раскры л важное с позиции нашего исследования качество учителя: "Я стараюсь пси-

хологизировать обучение, стараюсь привести его в соответствие с природой моего ума, моего положения и условиями моего существования… Через мое положение она (природа – О.Л.) определяет способ моего восприятия окру-

жающего мира; через мои потребности она вызывает мои усилия; используя обстоятельства, в которых я нахожусь, природа повышает мою вниматель-

ность до осторожности и тщательности. Таким образом, через первое она формирует чувственные основы, через второе – основы моей профессии, че-

рез третье – основы моей добродетели" [85, 322-323]. Следуя логике анализа заметим: так или иначе постоянно подчеркивается важность профессиональ-

13

ных знаний учителя, умений передавать эти знания и направленность лично-

сти учителя на самоанализ, на саморазвитие в профессиональной деятельно-

сти, что позже обосновано в педагогических трудах К.Д.Ушинского,

А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.

К.Д.Ушинский выражал высокую требовательность к учителю как к личности активной, не признающей педагогической рутины, "борющейся с невежеством и пороками человечества, хранящей святые заветы людей, бо-

ровшихся за истину и благо", не только в научных работах, но и в практиче-

ской деятельности. Он так определил назначение профессии учителя на зем-

ле: "его дело скромное по наружности – одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения" [Собр. соч. в 11 т. М., 1951, т.2, с. 23]. С нашей точки зрения, в наследии Ушинского есть главное, что ценно для рассмотрения индивидуальной активности учителя.

Он выделял в учителе стремление к самореализации через научное обобще-

ние своего опыта, "энциклопедичность познаний, их оконченность, опреде-

ленность и ясность" [т.2, с. 514], единство теории и практики и идею педаго-

га, "озаряющую" творческий порыв и ведущую к профессиональному само-

развитию. В педагогических статьях Ушинский не раз подчеркивал: "…прежде всего от народного учителя требуется, чтобы он имел призвание,

охоту и способность к своей деятельности… хорошим педагогом легко (вы-

делено автором – О.Л.) может сделаться только тот, кто сам получил пра-

вильное педагогическое воспитание" [т. 2, с. 522]. Поэтому нужна постоян-

ная работа учителя над собой, внутренняя ориентированность на развитие не только личности ученика, но и своей собственной.

Главная задача учителя, подчеркивал в своих работах и практической деятельности В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом ре-

бенке творца, помочь ему обрести вкус творческой самореализации через ри-

сунок, посаженное дерево, выращенный цветок, сочиненную сказку, нежное послание матери, заботу о младших, через постоянный "огромный духовный труд". Он поднимал личность ребенка на высокий уровень расцвета собст-

14

венного достоинства "деланием добра для других". Во всех работах Сухо-

млинского просматривается его педагогическая вера в то, что воспитанием могут заниматься лишь люди воспитанные и с большой душевной культурой.

Ярче всего стереотип учителя можно обнаружить в научных, художест-

венных, публицистических, политических текстах, в виде высказываемых идей и художественных образов в литературе, кино, театре, музыке, живопи-

си, в фольклоре. В профессиональной среде и общественном мнении скла-

дываются легенды о мастерах своего дела, о выдающихся образцах профес-

сионального поведения, ярких случаях из практики. Можно назвать такие художественные произведения, как "Первый учитель" Ч.Айтматова, "Уроки французского" В.Распутина, "Третий в пятом ряду" и "Безумная Евдокия"

А.Алексина, "Преподаватель словесности" А.С.Макаренко, "Открытый урок"

В.Алексеева, "Жил на свете учитель" Л.Кабо, "Честное комсомольское"

А.Кузнецовой и многие другие, где образ учителя в авторском обобщении отражает ту или иную реальность. Не может не поражать простота, в какую укладывается вся сложность души учителя: скромность, терпение, способ-

ность делать свое дело изо дня в день, не оглядываясь ни на обстоятельства,

ни на отношение к нему в той или иной ситуации. "Озабоченность учени-

ком", его будущим – так можно выразить общую позицию учителя россий-

ской школы. Кстати, эта озабоченность не всегда понятна ученику, потому что личностные качества учителя спрятаны за функциональными обязанно-

стями, циркулярами, а переживания, истинное соучастие в судьбе ребенка лежат не на поверхности, глубинность чувств не выставлена на показ, "уст-

ремленность к человеку" основана на желании помочь незаметно, чтобы уче-

ник самоутвердился и был способен идти дальше учителя.

Это один тип учителя. Вобрав все лучшее из тысячелетнего опыта об-

щения с учеником и характер гуманной народной педагогики, сложился своеобразный тип учителя: мудрого наставника, опекающего и ограждающе-

го молодое поколение от ошибок.

15

Если обратиться к произведениям таких мастеров слова, как Д.Апдайк,

Ф.Коннорт, Б.Кауфман, Ф.Саган, Дж.Сэлинджер и многих других, то заме-

тим, что в их произведениях учитель, школа, общество – как бы фон, где раз-

вивается трагическое одиночество ребенка. Искусственность соучастия взрослого, излишняя благожелательность, по мнению авторов, не принесут пользы ребенку, который сам должен "вызреть" во взрослого. Личность учи-

теля вырастает в этих произведениях художественной литературы до симво-

ла "препятствия", которое встает на пути каждого ученика. Это – другой тип учителя, не опекающего, а заставляющего ученика искать собственный смысл в жизни.

Какой стиль профессиональной деятельности учителя эффективнее?

В.Тендряков писал: "Нет простой и легкой дороги от человека к человеку,

каждый из нас – крепость с поднятыми мостами". Индивидуальность профес-

сиональной деятельности, где особенный внутренний мир учителя делает его непохожим ни на кого в решении профессиональных задач, и является тем

"ключом", что опускает мосты между ребенком и огромным миром, который нужно освоить, познать, принять достойно. Именно это взаимное понимание в педагогическом процессе ведет к психологической стабильности личности учителя и стимулирует профессиональную мобильность как творческий по-

иск.

Тот, кто практически занят подготовкой будущего учителя, знает, какую роль в выборе профессии играет этот веками складывающийся и распростра-

ненный в опыте стереотип учителя, как трудно бывает пробиться к уникаль-

ной индивидуальности с тем, чтобы помочь развиться самобытности каждого будущего профессионала.

В научной литературе внимание к профессии педагога стабильно-

позитивное. Одним из первых, кто попытался выделить неструктурирован-

ную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику деятельность учителя, был М.М.Рубинштейн. Со свойственной этому педаго-

гу-психологу естественностью вставать на сторону ребенка, он в первые по-

16

слереволюционные годы призывал учителей сохранить связь поколений, ста-

рался объяснить смысл происходящего, помогал становлению нового про-

фессионального самосознания. Ученый считал задачу подготовки учителя первейшей и особое внимание уделял развитию личности педагога. Он под-

черкивал, в формировании будущего учителя необходимо установить: во-

первых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе; во-

вторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным об-

разом в процессе теоретической работы; в-третьих, то, что он должен создать в себе сам. По мнению М.М.Рубинштейна, учитель может сам профессио-

нально и личностно развиваться, нужно только помочь развернуться его способностям. Не случайно, структура личности учителя, предложенная этим ученым, включала:

-социальные черты (любовь к детям, стремление помочь им, признание профессионального долга, ответственность за качество своей работы и др.);

-эстетические черты как черты творчества, проявляющиеяся в чувстве педагогического "авторства";

-персональные черты (радость жизни, поддержка и развертывание своей индивидуальности и др.);

- биологически обоснованные черты - базовое ощущение ценности дея-

тельной жизни;

- моральные черты (верность самому себе в профессиональной деятель-

ности и жизни, педагогический такт, объективность и др.)

Эти черты образуют "смысл и ценность" педагогического дела, это

"сердцевина личности педагога и его отношения к делу [147,35].

Следует признать, что исследователи давно и глубоко изучают профес-

сию педагога, его мышление, профессиональное самосознание, проблемы менталитета (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.П.Саврасов,

И.В.Самоукина, В.А.Сластенин, В.А.Сонин, И.В.Страхов, Г.С.Сухобская,

А.И.Шутенко и др.), становление творческой индивидуальности

(Т.Б.Гребенюк А.Я.Никонова, Н.Г.Осухова и др.). В литературе последних

17

лет (Г.А.Ковалев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов и др.) предпринята попытка всесторонне проанализировать динамику развития профессиональ-

ной деятельности учителя, позитивного становления мотивационного, эмо-

ционального и поведенческого аспектов, предложена концепция и техноло-

гия профессионального развития учителя, дано теоретическое обоснование факторов, условий, механизмов и движущих сил творческой самореализации учителя в профессии.

Педагогический труд рассматривается как целостная и развивающаяся психическая реальность. Широкий фронт психологических исследований не случаен: во-первых, действительно, личность учителя – мало изученный и постоянно меняющийся феномен, а во-вторых, сама деятельность педагога – подвижная, неповторимая индивидуальная самореализация, которая не мо-

жет быть обобщена раз и навсегда. Какая бы сторона личности учителя ни была предметом внимания исследователя, она будет высвечена каждый раз по-новому, потому что чисто теоретически нельзя обобщить и создать еди-

ный образ учителя, общую стандартную модель личности, которой будет со-

ответствовать каждый, избравший эту профессию. Наверное, можно изучить психические процессы, исследовать их, классифицировать, обобщить и прийти к определенным научным выводам, а вот в целом педагогическую деятельность и личность учителя с ее внутренним миром, набором предпоч-

тений и симпатий, целей и ценностных ориентаций, индивидуальной непо-

вторимостью в деятельности исследовать сложно, потому и исследуется она робко. Современное восприятие деятельности учителя не так однозначно:

накоплен определенный теоретический и технологический опыт педагогиче-

ской деятельности, в то же время инновационные процессы заставляют от-

крывать новые виды деятельности в рамках этой профессии, появляются но-

вые социально-экономические и информационно-технологические проблемы,

влияющие на изменение самой педагогической деятельности и отношение к ней. Приобретают другой социальный статус основные виды педагогической деятельности (воспитательная работа, обучение, преподавание) и требуют

18

нового осмысления основные ее компоненты: исследовательский, конструк-

тивный, организаторский и коммуникативный.

Сегодня учителя отличают другие профессиональные установки, изме-

няющие и его позиции в отношении с учеником. Если раньше доминировала установка "транслировать знания", учить, поэтому понятен был образ мудро-

го наставника, советам которого надо было следовать, то теперь важнее

"миссия сотворения личности, утверждения человека в челове-

ке"(В.А.Сластенин), когда необходимо научить учиться и добывать знания всю жизнь, поэтому появляется новый образ – менеджер образования – спо-

собный развить познавательный интерес у своего ученика.

Современного профессионала в педагогической деятельности характери-

зует (за основу берем учебное пособие «Педагогика» В.А.Сластенина и др.,

с. 34-35):

-высокая гражданская ответственность и социальная активность;

-любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

-подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

-высокий профессионализм, инновационный стиль научно-

педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и при-

нятию творческих решений;

-потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

-физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособ-

ность.

Следует отметить, что процесс профессионального становления не за-

канчивается с получением диплома, он длителен и противоречив, связан как с уровнем мастерства, уровнем развития духовно-нравственных качеств, так и с эмоциональными перегрузками, стресс-реакциями. Это может привести к снижению профессионального интереса, смене профессиональной мотива-

ции, появлению жестких самооценок, к возникновению синдрома эмоцио-

нального выгорания, профессионального истощения (термин введен в 1974

19

году американским психологом H.J. Frendenberger), разочарованию, устало-

сти и уходу из профессии. Как отмечено зарубежными исследователями (H.J.

Frendenberger, S.E. Jackon, M.P. Letter и др.), эмоциональное выгорание в профессии чаще всего встречается у женщин, а они и составляют значитель-

ное большинство педагогов в школе.

Обобщая генезис знаний о педагогической деятельности и личности учителя как субъекте этой деятельности, можем отметить, что педагогиче-

ская профессия прошла долгий путь становления: на протяжение веков нака-

пливались знания, общие представления, формировался свой понятийный аппарат, складывалась технология взаимодействия учителя и ученика.

Логика развития педагогической профессии сводилась к следующему:

от опыта трансляции накопленных человечеством знаний и эмпирических способов обнаружения основ функциональных связей между учителем и учащимся, постоянного расширения специфики педагогической деятельности к теоретически обоснованной модели деятельности учителя, включающей систему его профессиональных качеств и видов самопроявления индивиду-

альности в профессиональной деятельности, способов общения и технологии решения профессиональных задач.

Как показал анализ, профессиональная деятельность учителя (ее цели,

содержание и технология) всецело зависит от социально-экономических ус-

ловий, уровня интеллектуального развития общества и совокупности требо-

ваний социума к личности.

Цель педагогической деятельности тоже изменялась на протяжении сто-

летий: научение – обучение и воспитание – создание воспитательной среды и единого образовательного пространства.

Профессиональная технология развивалась от искусства индивидуально-

го научения к монологической технологии "обучения всех всему" и, нако-

нец, обучение и воспитание с опорой на способности личности ученика и учителя и постоянной интенции их на саморазвитие и самообогащение. Пе-

реход от попредметных знаний, умений и навыков – к конструированию

20