Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
Глава 2. Педагогическая деятельность
в структуре информационного общества
2.1. Социальная ценность педагогической деятельности
Всякая деятельность, в том числе и педагогическая, обретает свой смысл
в ценностных ориентациях, главная из которых – становление и развитие
личности.
В информационном обществе акцент образования смещается от
общественно-значимого (социальная потребность) к индивидуально-значимому
(личная потребность).
Образовательная деятельность должна строиться на закономерностях
общественного развития, что позволит исключить всякий субъективизм.
Субъективизм в образовании допустим, вероятно, только в образовательных
технологиях как проявление индивидуальности субъекта педагогической
деятельности, подтверждая тезис о том, что педагогика – не столько наука,
сколько искусство. Иначе говоря, образование не должно быть таким, каким мы
его хотим видеть; напротив, будучи процессом закономерным, оно должно
диктовать нам свои условия.
Образование как социальная система, выстраиваясь на потребностях
общества, должно исключать любого рода субъективизм, т.е. социальные
ценности не должны подменяться отдельными ценностями. Так, к примеру,
если религиозные ценности в образовании будут предпочитаться всем
остальным, окажутся главными ценностями, которые составят цель и смысл
всего образования, то оно будет религиозным. На место религиозных ценностей
можно поставить что угодно: науку, технику, эстетику, физику и т.п., и тогда
мы будем формировать либо научную, либо техническую, либо физическую
картину мира. Всякая крайность, как известно, не приближает нас к истине, в то
время как представление об истине и стремление к ней закладывали и
закладывают фундамент знания, подчёркивая либо его истинность, либо
ложность [Корнев, 1996].
Если образование рассматривать как движение к истине, то оно,
несомненно, предстаёт в виде закономерного процесса перехода от одного
качественного состояния (парадигмы) к другому. Всякий процесс есть
совокупность действий (абиотических, биотических, социальных), а все они,
осуществляясь, подчиняются общим принципам диалектики. Закон единства и
борьбы противоположностей лежит в основе развития образования: переход
количественных изменений в качественные объясняет, как этот процесс
осуществляется в жизни; закон отрицания отрицания, раскрывая
преемственность образования, подчёркивает характер и направленность этого
развития. В таком виде образовательный процесс предстаёт в трёх ипостасях:
образовательная деятельность (протекает за счёт противоречий между знанием
и незнанием), мера образовательной деятельности (существует в пределах
общественных потребностей и индивидуальных способностей) и
81
преемственность образовательной деятельности (межпоколенная
коммуникативная технология). Подобная логика образовательного процесса
раскрывает его внутреннюю структуру, где образовательная деятельность
всегда осуществляется в форме конкретных целей; мера образовательной
деятельности определяется социальным заказом, уровнем культуры индивида и
социума; преемственность образовательной деятельности основывается на
ценностных межпоколенных связях [Булдаков, 2000, с.92-94], т. е. решается
наиважнейшая задача: чему и как учить.
Образование как сложный социальный феномен открывает широкий
спектр направлений исследования: онтология образования («образование само
по себе»); логика образования (каким образом оно происходит); аксиология
образования (каковы природа и источники ценностей образования); этика
образования (поведение участников образовательного процесса); методология
образования (какими должны быть методы содействия образовательному
процесса) [Розин, Булдаков,1999,с.8]; гносеология образования (познание
образовательного процесса как объекта познания): вскрывая истоки
образовательного процесса, гносеология образования закладывает теорию
образовательной деятельности, не сводя её только к практике межпоколенной
передачи готовых знаний.
Феномен «педагогическая деятельность» традиционно конституируется в
терминах «образование», «воспитание», «обучение». Начиная с Платона,
основу педагогической деятельности составляло воспитание, которое включало
в себя и образование, и обучение. В своей книге «О законах» он писал:
«Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет
укрощён настоящим воспитателем, если же его не воспитывать или давать ему
ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого
производит земля…» [цит по: Розин, Булдаков,1999, с.122].
Позднее уже Аристотель отмечал в «Политике» разное толкование
воспитания. С одной стороны, образовав (воспитав) человека, намечалось
подготовить его к конкретному виду деятельности; с другой стороны,
«образовать» означало развить в человеке его человеческие качества, помочь
человеку становиться человеком. Естественно, разные цели приводили к
разным результатам. Видимо, Аристотеля это весьма заботило, и он писал:
«Вследствие такой неустойчивости во взглядах на современное воспитание,
проявляется неопределённость, и остаётся совершенно непонятным, нужно ли
развивать в детях те их душевные качества, которые им не пригодятся в
практической жизни, или те, которые имеют в виду добродетель, или… имеется
и такого рода воспитание, которое родители должны давать своим детям не
потому, чтобы оно было практически полезно… но потому, что оно достойно
свободнорождённого человека и само по себе прекрасно» [цит по: Розин,
Булдаков,1999,с.127].
Аристотель выступает защитником принципа государственного
воспитания. Воспитание должно быть одинаково для всех граждан, так как
государство в целом преследует одну конечную цель. Поэтому забота о
воспитании граждан должна лежать на государстве, а не на родителях, которые
82
воспитывают и учат детей каждый по-своему. К тому же каждая форма
государства требует особого воспитания, а наилучшее государство,
естественно, предполагает особенно тщательное воспитание граждан. «Не
следует думать, будто каждый гражданин существует сам по себе, - нет, все
граждане принадлежат государству, потому что каждый из них является
частицей государства. А забота о каждой частице, естественно, должна иметь в
виду попечение о всём целом, вместе взятом», пишет Аристотель [Политика,
Ⅷ, 1337].
Он выдвигает три принципа воспитания:
держаться середины;
добиваться возможного;
стремиться к пристойному.
Троякого рода факторы делают людей хорошими и добродетельными:
природа, привычка и разум. Привычки изменяют человеческую природу;
прирождённые качества человека развиваются в силу привычек. Но человек,
обладая разумом, во многих случаях именно благодаря разуму поступает
вопреки создавшимся у него навыкам и требованиям природы. Отсюда – роль
воспитания, при помощи которого люди одно усваивают по привычке, другое –
посредством обучения.
Начинать воспитание следует с воспитания тела. Оно предшествует
воспитанию души. Забота о теле должна предшествовать заботе о душе. Но
душа человека состоит из двух частей: одна из них обладает разумом, другая не
одарена им, хотя способна прислушиваться к его голосу. Отсюда – два свойства
души: наклонности и ум. Неразумная часть души возникает раньше разумной,
наклонности появляются раньше ума. Поэтому и воспитание наклонностей
должно предшествовать воспитанию ума.
Аристотель предостерегает от чрезмерного увлечения физическим
воспитанием, чем «грешила» Спарта, но всё же отводит ему заметное место в
своей воспитательной системе. «…не следует одновременно заставлять
слишком напряжённо работать и интеллектуальные, и физические силы:
напряжение тех и других естественно производит диаметрально
противоположное действие… физическое напряжение препятствует развитию
интеллектуальных сил, напряжение интеллектуальное – физических»
[Политика, Ⅷ, 1339].
Трудно не согласиться с античным мудрецом. Действительно,
воспитание делает человека, если его понимать не как простую совокупность
передаваемых человеку знаний, а как совокупность ценностных установок на
природу, общество и себе подобных. Суть таких установок – развивать,
сохранять, приумножать и передавать будущим поколениям всё наиболее
значимое для существования и развития человеческого рода.
В процессе воспитания, которое должно подавлять в человеке природноагрессивное начало, культура как искусственное может и должна
противопоставляться тому, что не искусственное, т. е. природе. Именно это и
имел в виду Аристотель, который полагал, что только воспитание преобразует
83
человека, формируя его другую самостоятельную природу, т. е. культуру. Об
этом же говорил и Ж.-Ж. Руссо. «Растениям, – писал он, – дают определённый
вид посредством культуры. А людям – посредством воспитания… всё, чего мы
не имеем при рождении, и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми,
дано нам воспитанием» [Руссо Ж.-Ж., 1981. – С.203-204]. В педагогическом
процессе воспитание предстаёт в виде финального аккорда развития человека.
Суть такого аккорда и у Аристотеля, и у Ж.-Ж. Руссо – преобразовать
природную основу человека до социальной, сформировать в нём такие
свойства, без которых он не сможет обойтись, ставши взрослым: «В
общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан
для своего места…» [Руссо Ж.-Ж., 1981, с. 205].
Единство образования воспитания и обучения как разных качественных
состояний педагогического процесса составляют единую структуру
педагогической деятельности. Именно об этом говорил Мишель де Монтень,
французский философ-гуманист XIX века, рассматривая человека как самую
большую ценность: «его воспитание, его труд, его учение служат одному:
образовывать его личность» [Монтень, 1981,с.72.]
Иоганн Генрих Песталоцци, швейцарский педагог XVIII века, основатель
теории начального обучения, своей главной проблемой считал определение
отношения между образованием и обучением. Что касается воспитания, то для
него оно было второстепенной задачей. Образование и обучение он
рассматривал как средства развития человека. Первое формирует его
способности и потребности или, как он писал, «развитие основных сил
человека»; второе – это всё то, с помощью чего «усваиваются знания и навыки,
нужные для применения сформировавшихся способностей к развитию»
[Песталоцци, 1965,с.360]. Ясно, что для И.Г. Песталоцци образование
доминирует и над обучением, и над воспитанием, т. к. они в его представлении
есть средства, работающие на образование.
Каждая историческая эпоха требовала своего содержания и в
образовании, и в воспитании, и в обучении. Так, развивающийся капитализм
начала XX века диктовал свои условия образованию как социальной системе
общества, требуя профессиональных специалистов с техническим знанием и
умением. Это привело к тому, что обучение профессии и, прежде всего,
технической профессии, вышло на первый план, вытеснив из школ, техникумов
и вузов образование и воспитание, связанные с гуманитарными науками.
Техническое обучение привело к формированию технического мировоззрения,
где человек оказался средством, а техника – целью.
Преодолевая ограниченность прошлых учений, сегодня мы
рассматриваем образование, обучение и воспитание как средства,
развивающие личность.
Необходимость находиться в среде себе подобных, чтобы стать
Человеком и Личностью, объясняется тем, что личностью не рождаются,
личностью становятся. Иначе говоря, чтобы «образоваться» человеку, ему
следует быть образованным. Такой каламбур подчёркивает употребление
термина «образование» в широком смысле этого слова. Образованный - значит
84
обученный и воспитанный. Иначе говоря, процесс образования, воспитания и
обучения должен быть единым и неделимым. Это центральная идея концепции,
разработанной Нижегородским философским клубом [Антропономия, 1991].
Суть этой концепции логична, прагматична, диалектична и конструктивна:
1. Родившийся индивид идентифицирует себя через усвоение
социального опыта своего общества, развивая (отражая) свои потребности и
способности;
2. Интеграция потребностей и способностей осуществляется через
индивидуальную деятельность;
3. Реальной формой бытия человека является деятельность, что и
характеризует его как личность, благодаря наличию (отсутствию) способностей
и потребностей;
4. На базе потребностей и способностей формируются социальные
установки (влечения, желания, интересы, ценностные ориентиры,
убеждённости человека), которые и закладывают мотив будущей (настоящей)
деятельности. Вместе взятое образует мотивационный опыт человечества и его
мотивационную культуру. Формирование такой мотивационной культуры –
задача воспитания. Воспитанный – это ценностно сориентированный человек;
5. На базе потребностей и способностей формируются знания (ощущения,
гипотезы, теории понятия, законы) человека, которые образуют
информационный опыт человечества, информационную культуру.
Формирование её входит в задачу образования. Образованный – это значит
знающий человек;
6. На базе потребностей и способностей формируются умения (навыки,
привычки, методики, приёмы, методы) человека, которые образуют
операционный опыт человечества, операциональную культуру. Формирование
её входит в задачу обучения. Ещё раз подчеркнём: обученный – это умеющий
действовать человек.
Таким образом, образование, воспитание и обучение, будучи триединой
задачей педагогической деятельности, закладывают фундамент готовности
человека к социальной жизни, что и осуществляется путём передачи ему
(принимает) и усвоения им (перерабатывает) всего социального опыта.
Социальная ценность педагогической деятельности и будет заключаться в
способности общества хранить, перерабатывать и передавать знания, умения и
ценностные установки, организуя педагогический процесс, атрибутами
которого и являются образование, воспитание и обучение:
образование – это процесс передачи и переработки системы знаний,
информационного опыта, информационной культуры;
воспитание – это процесс усвоения и переработки системы
ценностных установок, мотивационного опыта, мотивационной культуры;
обучение – это процесс усвоения и переработки системы умений,
операционального опыта, операциональной культуры.
Если под воспитанием понимаем формирование деятельности (хочу – не
хочу), под образованием – формирование системы знаний (знаю – не знаю), а
85
под обучением – формирование системы умений (умею – не умею), то
получаем следующую типологию готовности индивида к жизни:
хочу, знаю, умею – оптимальный вариант готовности;
хочу, знаю, не умею – необученность индивида;
хочу, не знаю, не умею – необразованность индивида;
не хочу, знаю, умею – невоспитанность индивида;
не хочу, не знаю, умею – невоспитанность, необразованность;
не хочу, знаю, не умею – невоспитанность, необученность;
хочу, не знаю, не умею – необразованность, необученность;
не хочу, не знаю, не умею – полная неготовность
.
Объективная необходимость и социальная ценность педагогической
деятельности определяются:
1. Невозможностью получения знаний по биопрограмме генетической
наследственности;
2. Необходимостью обеспечения эффективности любой деятельности;
3. Невозможностью самопроизвольного формирования информационной
подсистемы психики человека;
4. Социальной потребностью общества в формировании и развитии
информационной культуры человека [Зеленов, 1989, С.40].
Образовательная деятельность рождает информационную
компетентность человека, удовлетворяющую его социальные потребности и
интересы. Подобная компетентность обретается в процессе:
общего образования, которое способствует становлению широко
эрудированного интеллигента;
профессионального образования, которое формирует
квалифицированного специалиста;
мировоззренческого образования, которое определяет социально
зрелого гражданина.
Таким образом, образовательная деятельность должна осуществляться не
только через систему, формирующую интеллигента, специалиста и гражданина,
но и быть ориентиром педагогической деятельности в целом. Подобная
направленность не только отвечает потребностям современного общества, но
является его главной социальной ценностью. Решив задачу образования, т. е.
передав человеку знания, мы не можем на этом останавливаться, т. к. знания
существуют не ради знаний, а для превращения их в умения (опыт) и в мотив
деятельности (установки). Обществу нужны не просто знающие (образованные)
люди, но люди, убеждённые в необходимости своих знаний (воспитанные),
граждане, которые всегда готовы действовать определённым образом.
Потребность в педагогической деятельности, формирующей и
развивающей информационную, мотивационную и операционную культуры
человека, составляет фундамент социальных ценностей любого общества.
Педагогическая деятельность потому и несёт на себе печать социальной
ценности, что она подчиняется даже на уровне обыденного сознания
общечеловеческой гуманистической ориентации личности. Можно
утверждать, что педагогическая деятельность находится на пути к интеграции
86
всех знаний о человеке, на пути к созданию общей теории человека
[Антропономия, 1991]. Многообразные задачи порождают «интегральную
потребность в образовательной революции» [Булдаков, 2000, с.5.].
Действительно, педагогическая деятельность как социальная ценность всегда
была и остаётся процессом и результатом взаимодействия общечеловеческих и
индивидуальных ценностей, где человек представлен и как продукт, и как
участник. В то же время многообразные задачи, встающие перед
педагогической деятельностью, требуют от неё решений, исходящих не только
от потребностей общества, но и от потребностей самих образовательных
ценностей. Так, например, если какая-либо ценность (техническая,
гуманитарная, религиозная или философская и т. д.) становится основанием для
образования, воспитания и обучения, то она сразу приобретает статус
педагогической ценности: «любая ценность может стать образовательной»
[С.Булдаков].
Однако, как известно, педагогическая деятельность всегда опиралась (и
опирается) на общезначимые ценности, которые остаются незыблемыми. Они
могут быть разными, но они есть всегда (свобода, равенство, братство,
релятивизм, позитивизм, капитализм, социализм и т. д.), и в этом, безусловно,
проявляется закономерность педагогической деятельности.
Выводы. Феномен «педагогическая деятельность» традиционно
конституируется в терминах «образование», «воспитание», «обучение».
Начиная с Платона, основу педагогической деятельности составляло
воспитание, которое включало в себя и образование, и обучение. Воспитание
как совокупность ценностных установок на природу, общество и себе
подобных приоритетно в процессе становления человека. Суть таких
установок – развивать, сохранять, приумножать и передавать будущим
поколениям всё наиболее значимое для существования и развития
человеческого рода. Социальная ценность педагогической деятельности
заключается в способности общества хранить, перерабатывать и передавать
знания, умения и ценностные установки, организуя педагогический процесс,
атрибутами которого и являются образование, воспитание, обучение.
2.2. Закономерности развития педагогической деятельности
Как всякая социальная система, педагогическая деятельность и вся
педагогическая сфера не являются стабильными, а развиваются в социальном
времени и в социальном пространстве, что приводит к их обогащению, к
включению в новые связи. Этот объективный процесс есть не простое линейное
движение, а становление существенных необходимых отношений как
закономерностей развития данной деятельности или сферы.
В этом ряду закономерности педагогизации социума, исторического
дистанцирования субъектов педагогической деятельности, социальная
трансформация нормативного статуса учебных дисциплин, социальная
87
фильтрация социального опыта человечества, закономерности смены
доминантности педагогических функций и другие.
Знание этих объективных закономерностей позволяет не только
корректировать педагогическую деятельность, но и эффективно управлять ею
со стороны органов власти.
В историко-генетическом плане следует отметить закономерность
педагогизации общества, педагогизации всех сфер социума. Суть проблемы
достаточно просто выражается в констатации обретения каждой сферой
социума, каждым социальным институтом педагогических функций. Самое
простое подразделение социума, как известно, связано с выделением его
локальных по целям образований: экономических, научных, художественных
медицинских и пр. Целевая ориентация каждого из них связана с реализацией
основного предназначения: производство материальных благ, производство
художественной продукции, лечение людей, создание научной продукции и пр.
Но в каждой из сфер и в каждом из социальных институтов функционируют
люди, которые не только создают продукцию, но и учатся это делать, учатся
общаться, учатся руководить, учатся убеждать, учатся передавать знания и
т.д. Значит, любой из социальных институтов (завод, фирма, банк, школастудия, спортивная команда и пр.) осуществляет объективно педагогические
функции: он обучает, воспитывает, образовывает всех своих членов от
руководителя или хозяина до вахтёра или уборщицы. В функциональном
отношении это педагогические учреждения.
Поскольку и руководство, и персонал могут не осознавать этой грани
своего общения и своей деятельности, то характер педагогизации объективен.
Этот момент исключительно важен, по крайней мере, в двух отношениях:
прежде всего, осуществляется экономия средств на обучение
персонала: не надо посылать учиться куда-то и платить за это деньги;
осуществляется повышение квалификации работников в системе
«родного», общего коллектива, а не на стороне, а значит, гарантируется
преемственность кадрового состава.
В структуре любого социального института существуют, как правило, не
только формальные, облечённые нормативной властью, но и неформальные
лидеры, авторитетные и опытные работники, которые, наряду со своими
непосредственными профессиональными функциями, выполняют и
педагогические функции. Авторитет такого лидера возрастает. Позитивное
отношение к нему как профессионалу дополняется и положительным
отношением как к учителю, педагогу.
Закономерность педагогизации социума основана, в конечном счёте, на
общей закономерности взаимообращения деятельностей. Например, мы
говорим о важности эстетизации производства, экологизации производства, о
здоровьесберегающих образовательных технологиях и т. д. Взаимодействие
деятельностей способствует их совершенствованию, выявляет потенциальные
резервы, расширяет возможности функционирования.
Закономерность дистанцирования субъектов педагогической
деятельности фиксируется чисто эмпирически: увеличение числа посредников
88
в педагогическом процессе. В давние времена система «учитель – ученик» не
нуждалась в посредниках. Классический пример – школа Сократа. В Древней
Индии или Китае учитель (гуру) непосредственно общался со своими
учениками: не было учебников или иных средств передачи знаний. Живое
прямое общение обеспечивало трансляцию знаний и умений в личностнопредставляемой форме. Конечно, цивилизационный уровень развития общества
не обеспечивал знаково-инструментальных форм передачи опыта.
Но исторический процесс (а он объективен) постепенно отстранял
учителя от ученика. Первый шаг связан с созданием письменных форм
концентрации знаний в форме учебников. Появилась система: «Учитель –
Учебник – Ученик». Учебник (учебное пособие и т. п.) – это известное
концентрированное и стабильное изложение информационного материала.
Уход учителя из социального времени компенсировался сохранением его идей
в письменных источниках. Но этот позитивный момент окрашивался
негативными: качество изданий, множество комментариев и интерпретаций.
Уже можно было сомневаться – адекватно ли передана мысль учителя.
Более того, потребовалась и система наглядных средств обучения: карты,
глобусы, приборы и т. п. Они, конечно, восполняли недостатки и живого
общения, и наличия учебников. Сложилась исторически более сложная
система: «Учитель – Учебник – Наглядные средства – Ученик».
Технический прогресс ещё более отдаляет ученика от учителя: возникают
технические средства обучения (проекторы, магнитофоны, диктофоны и пр.). У
них есть позитивные моменты, но исчезает живое общение с педагогом. Нет
возможности обратной связи. Эмоциональный портрет педагога заменяется
индифферентным образом абстрактного учителя. Возникает ещё более
отдалённая связь: «Учитель – Учебник – Наглядные средства обучения – ТСО –
Ученик».
Цивилизация не стоит на месте, технический прогресс торжествует.
Рождаются компьютерные средства, рождается дистанционное образование и
обучение, создаётся мировая сеть – Интернет. Теперь ученик приобщён к
мировой цивилизации, он способен компенсировать недостатки учебников,
наглядных и технических средств мировым информационным опытом. Что
остаётся на долю педагога? Контроль за знаниями. Но даже эта контрольная
функция (аттестация) вполне выполняется техническими средствами. Зачем
педагог? Как автор учебников и пособий? Но и учебники, и пособия могут быть
при помощи интернета скомпонованы, созданы, компилированы, изданы и т. д.
Педагогу остаётся возможность превращения в учёного – в создателя тех
научных ценностей, которые могут быть без его участия трансформированы в
учебники и учебные пособия. Закон действует. Остановить его нельзя. Связь
ученика и учителя ещё более опосредуется: «Учитель – Учебник – НСО –
ТСО – Интернет – Ученик».
Что нас ждёт дальше? Этот процесс представляет не только позитивное
начало, но и приводит к эмоциональному, психологическому отдалению
ученика и учителя друг от друга. Уже давно зафиксирована потерянность
воспитательного насыщения педагогического процесса, т. е. роль
89
мотивационно-аксиологической составляющей педагогической деятельности, а
она обеспечивается живым контактом учителя и ученика. Культ образования
(информация) и обучения (научение) уже подвергается критике. Значит ли это,
что в перспективе нас ожидает, по закону отрицания отрицания, возврат к
традиционной системе прямой связи ученика и учителя?
Особо следует сказать и о закономерности трансформации нормативного
статуса учебных дисциплин. Исторически педагогическая сфера общества
базируется на его научно-познавательной деятельности. Если последняя решает
задачи генерации знаний любого типа, то педагогическая деятельность
призвана транслировать эти знания, обеспечивать информационную
преемственность поколений. В самом простом варианте эта закономерность
исторического движения выглядит как процесс трансформации науки в
учебный предмет: математика как наука и математика как учебный предмет,
социология как наука и социология как учебный предмет и т. п. И этот процесс
продолжается до сих пор, поскольку возникают новые науки, которые со
временем из факультативов и элективов превращаются в нормативные,
обязательные – стандартные, облигативные – учебные предметы.
В педагогической сфере любого типа и вида (школа, гимназия, колледж,
лицей, вуз, техникум и пр.) в принципе существуют три нормативных формы
учебных дисциплин:
облигативные (обязательные, стандартные);
элективные (избирательные);
факультативные (добровольные).
Их процентное отношение в границах учебного времени может быть
самым различным, что зависит и от госстандарта, и от кадрового состава, и от
интересов учащихся, и от наличия учебной базы и т. д.
Важна историческая динамика нормативной трансформации учебных
дисциплин как педагогическая закономерность. Движение начинается с
факультативных дисциплин, которые со временем трансформируются в
элективные, а затем превращаются в облигативные (обязательные). Это видно
на примере таких учебных дисциплин (предметов), как экология и социальная
экология, социальная психология, социология, политология, теория
менеджмента, теория дизайна, информатика, культурология и т. д. Процесс этот
объективный, поскольку сначала факультативные, а затем и элективные
предметы и курсы поднимают и осваивают глубинные слои потенциальной
культуры и приводят к их актуализации. Давно, например, поставлен вопрос о
преподавании логики во всех учебных заведениях. Наверное, движение пойдёт
по той же схеме: факультатив – электив – облигатив. Многое зависит от кадров.
Важное значение имеет фиксация связи науки и её педагогической
модели, учебного эквивалента. Конкретной наукой (физика, химия, философия,
математика, биология и т. д.) задаются определённые инварианты,
обеспечивающие стабильность учебного предмета и преемственность
поколений с когнитивно-информационной точки зрения. Произвол учебного
процесса должен быть ограничен, и таким ограничителем «дурной
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]