Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
доля женщин-менеджеров значительно выше. В руководящем звене
женщин больше на 8% (56% против 44%).
Исследование проводилось нами в 1995-2000 г. в школах, детсадах, музеях, бизнесструктурах города и области; общее число респондентов – 1875, из них руководителей
среднего и высшего звена – 168.
Научиться испытывать и выражать чувство юмора и радости можно
двумя способами: прямым и опосредованным (индиректным). Демонстрируя
юмор и даря окружающим радость, педагог являет собой образец для
подражания, он – своеобразная «модель юмора и радости». Учащиеся учатся на
«живом примере», подражая ему; и чем более уважаем и любим педагог, чем
естественнее он в своих эмоционально-чувственных проявлениях, тем более
действенна его «модель», тем скорее учащиеся овладеют наукой выражения
юмора и радости, тем глубже умения проявлять эти чувства укоренятся в их
психической сфере. Можно говорить в данном случае об «эхоическом
эффекте»: учащиеся отражают исходящие от педагога импульсы юмора и
радости, как эхо в горах, их радость – реакция на то чувство, которое педагог
привносит в аудиторию. Личность педагога приобретает в этом случае особую
ценность – он находится на пути поиска радости и счастья, при этом он –
впереди своих учащихся, он ведёт их за собой.
Прямой способ освоения этой довольно непростой науки заключается в
следующем: педагог использует технологии, которые дают учащимся
возможность пережить, проявить или реализовать радость или юмор. Наиболее
отвечают этим целям «предметные» игры во всех их формах (музыкальные,
математические, речевые, спортивные и т.д.), игры, не регламентированные
содержанием (свободные, социальные, ролевые, сюжетные), самостоятельная,
ответственная, самоинициирующая деятельность (например, принятие решения
в проблемной ситуации). Наряду с этим, можно предложить социокультурный
материал определённого содержания: юморески, частушки, куплеты,
пословицы и поговорки, музыкальные миниатюры, танцы, пантомимы,
изготовление масок и т. д.
Фантазия и креативность, выступающие необходимым условием и
следствием подобных заданий, спонтанность, оригинальность и неожиданность
решений, использование «языка тела» вызывают радость, учат её проявлению и
развивают чувство юмора. Речевая активность педагога может редуцироваться
до полной приостановки – он «уходит в молчание».
Молчание – тишина, имажинация и нарративность
в эстетике педагогического взаимодействия
«Самое большое откровение – это тишина». Сентенция китайского
философа Лао-цзы заставляет задуматься о психологической ценности тишины.
Феномены «молчание» и «тишина» имеют колоссальное значение в
образовательном пространстве именно потому, что на них мало кто обращает
внимание во вне контекста «дисциплина». Детей не учат «слушать тишину» и
191
наслаждаться ею, отдыхая от постоянного вербального и шумового потока. Эти
феномены имеют свои характерные особенности и заключаются в следующем:
1. молчание – противоположность речи и предваряет цепочку
«молчание речь болтовня крик»;
2. молчание – антипод разговора, речевого потока, неиспользование
звучащего слова; расширяющее значение этого термина переносится на
отсутствие шумов механического происхождения или на область оптического
восприятия: слово как графический символ, «говорящая картина»
(изображение) или мимический знак;
3. физиологическим органом молчания выступает (также как и органом
говорения) подчиняющийся воле человека артикуляционный аппарат;
4. знаком (символом) молчания является указательный палец, прижатый к
закрытому рту (у европейцев);
5. При молчании вектор интенции личности направлен вовне, т. е. оно
есть нечто желаемое личностью, способ её поведения в данной ситуации,
регулируемый волей индивида, тогда как «умолкание» («замолкание») имеет
внешнюю по отношению к индивиду природу – результат проявления чужой
воли, чуждой интенции, направленной на личность;
6. молчание в его внешней форме есть нечто объективно свершившееся и
констатируемое: либо человек говорит, либо он молчит – пограничного
состояния не существует, даже едва слышимый шёпот есть говорение;
7. если молчание – противоположность речи, то тишина –
противоположность «шуму» и начинает цепочку:
«тишина слушание шум», причём
переход от звена к звену может происходить без пауз;
8. тишина – понятие универсальное, оно относится к отсутствию любого
источника звука, будь то слово или механический шум;
9. физическим органом восприятия тишины (также, как и органом
«слушания») является более или менее пассивно реагирующее ухо;
10. символ тишины – пустое пространство; Вселенская тишина –
надличностное понятие, феномен сверхсознания;
11. тишина – это то, существование чего для человека обусловлено
внешними обстоятельствами. Тишина объемлет его, проникает в него извне или
наполняет всё его существо. Она может создаваться отдельным человеком или
прерываться им, однако он только условно властен над нею; он может
производить звуки и шумы или не воспринимать их – и это не полностью
Абсолютность тишины определяют внешние обстоятельства. В
образовательном пространстве тишина – индикатор душевного состояния
субъектов, и задача педагога – научить создавать, воспринимать и ценить
тишину, её благотворное воздействие на психику человека. Вероятно, ни у кого
из специалистов не вызовет возражения тезис о том, что одной из причин,
обусловливающих противодействие здоровому развитию ребёнка, выступает
всеохватывающее распространение раздражения. Если даже взрослые страдают
от слишком высокого уровня шума в окружающем их мире, то гораздо больше
192
подвержены его разрушающему психику влиянию дети. Из-за своих слишком
восприимчивых органов чувств они открыты всем впечатлениям, будь то чисто
технические шумы множества машин, которые эксплуатируются в их
присутствии, автомобилей, изощрённых акустических установок, или громкая
речь и крики окружающих их взрослых. Простая, спокойная, в среднем
голосовом тембре, без апломба и нажима речь доходит до самого сердца,
вызывает добрые чувства, оказывая благотворное влияние на становление
личности. Так, если педагог в вальдорфской школе раздражителен, криклив,
авторитарен, унижает детей, подавляет апломбом, то правление школы может
попросить его больше с ними не работать.
Пагубное влияние на психическое и физическое развитие детей
оказывают «звучащие» средства массовой информации – телевидение и радио.
Ребенок перед телевизором находится в исключительно фрустрирующей
ситуации: он видит милого кролика, но его нельзя погладить; прямо перед
ним – большой зеленый луг с яркими цветами, зовущими побегать и поваляться
в траве, но это виртуальный луг, виртуальные цветы и виртуальная трава.
Импульсы меняются в течение продолжительного времени (многие дети часами
сидят перед телевизором): позыв к активному действию и принуждение
задушить это действие в зародыше. Перегружающая детей энергия как
избыточное «душевное давление» должна быть «спущена»: в результате мы
имеем гиперактивность и неуёмную агрессивность как следствие
неконтролируемого потока чаще всего негативной информации (подробнее об
этом в [Хохлова, 2000, с.70-73; 1999, с.75-77; 1998, с. 43-48]).
Проблемы социокультурного взаимодействия не исчерпываются
феноменами «молчание – тишина», включая в себя имажинацию и
нарративность. Имажинация (Imagination – воображение) – это способность не
только представлять реально существующее, но и воображать возможное. Это
пространство, где взаимодействуют восприятия, воспоминания, чувства,
креативность, идеи и метафорика. Всё это мало или никак не соотносится с
учебными целями современных образовательных систем, являющими собой
нагромождение знаний, навыков, умений, установок, которые, возможно,
понадобятся детям в их будущей, но не сегодняшней жизни. Парадигма
традиционного обучения исчерпывается метафорическими терминами,
относящимися к сфере книжного знания, к компьютерной практике:
«накопление» и «воспроизводимость». Они программируют деятельность и
педагога, и учащихся: так должен быть организован образовательный процесс,
так он должен протекать, чтобы считаться успешным. Мы создали фантом
самих себя и иллюзию образования, идентифицируемую нами же с
«накоплением» и «воспроизводимостью».
Инновационная трактовка образования соединяет знания и эмоции, «коня
и трепетную лань», в одно целое: тематическое содержание не ограничивается
сухими абстрактными знаниями, включая чувства, воспоминания, намерения
людей. Прочно и надолго запоминается то, что связано с опытом: сила
воображения позволяет соединить тематику учебных циклов и содержание
образовательного процесса с пережитым. Субъект придумывает сюжеты, где
193
новый опыт находит своё место. Эта способность к повествованию –
нарративность (Narrativitaet) составляет основу мышления. Подчеркнём, что
речь идёт не о пересказе увиденного; нарративность – создание нового текста
(сюжета), окрашенного эмоциональным опытом создателя. Пересказ увиденных
сюжетов и создание на их основе новых как приём не только расширяет
технологическую палитру, но способствует личностному развитию, оживляя
процесс образования, внося в него элемент развлекательности. Востребование
информации из «резервуаров» долговременной памяти на фоне страстей
происходит легче и быстрее, чем в логически выстроенных учебных
алгоритмах и схемах. Вплетение имажинации и нарративности в
образовательный процесс придаёт ему иное «звучание»: его субъекты учатся
самостоятельно мыслить, обретают способность критически оценивать логику
мышления, придумывать новые, лучшие возможности организовать свою
деятельность и обустроить жизнь: без воображения невозможны перемены.
Новейшие психолого-педагогические и дидактические технологии,
разрабатываемые сегодня, основаны на трансцендентальном синтезе –
технологии ускоренного развития дарований, талантов, высших способностей.
Трансцендентальный – выходящий за пределы, перешагивающий.
Термином «трансцендентальный» обозначаются аспекты бытия, выходящие за
сферу ограниченного существования, конечного эмпирического мира, высшие
и универсальные предметы метафизического познания: «единое», «истинное»,
«благое».
Трансцендентное выходит за пределы чувственного опыта,
эмпирического познания мира; это то, что переступает границы возможного
опыта. Трансцендентные причины и действия находятся за пределами
наличного бытия объектов. И. Кант считал «трансцендентным» то, что
недоступно теоретическому познанию, однако является предметом веры.
Трансцендентальная педагогика стереометрична, она отрывается от
плоскости рутинных стереотипов и штампов и выходит в пространство
непознанного, интуитивного, духовно-астрального, трансцендентного.
Трансцендентальная педагогика синтезирует в себе науки, культуры и
искусства, интегрируя их с психотерапевтическими духовными практиками:
арт-, музыко-, аудио-, видео-, аромо-, цвето-, драма-, танц-, библио-, сказко-,
игротерапия. Она воспитывает творчеством, развивает искусство интуиции,
активизирует подсознательные силы индивида, ориентирована на пробуждение
таланта и развитие художественных способностей в каждом человеке,
независимо от возраста и уровня подготовки [Азаров, 2000, с. 85-87].
Интуитивно-творческие явления и озарения, проблемы соотношения сознания,
подсознания и сверхсознания, рациональных и иррациональных сил, мистика
ароматов, цвето-музыкальных гамм, волшебство художественных,
скульптурных и архитектурных форм, исцеляющих душу, не поддаются
вербальному описанию: «Хочешь понять искусство – отрежь язык!». До этих
тайн разве чуть-чуть дотягиваются сознанием поэты – да и то лишь выборочно,
субъективно, не объясняя взлёта своей интуиции.
194
Трансцендентальная педагогика выходит на непосредственное развитие
эмоционально-чувственной, духовной сферы индивида. Эмоции относительно
слабо проявляются во внешнем поведении взрослого человека, иногда вообще
незаметны для постороннего, если человек умеет хорошо скрывать свои
чувства, что, безусловно, является результатом воспитания. Эмоциональный
опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных
переживаний. Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны, особенно
ярко они проявляются у детей. В отличие от эмоций, которые обычно
возникают в ответ на воздействие отдельных свойств и явлений окружающей
среды, чувства соотносятся с восприятием и оценкой сложных предметов,
событий, людей, ситуаций. Чувства носят исторический характер, они
различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные
исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и
культурам.
В антропогенезе эмоции и чувства играют социализирующую роль: они
выступают как значимый фактор в становлении личности, затрагивая её
мотивационную сферу. Как известно, высота уровня мотивации влияет на
эффективность процесса учения, а положительные эмоции значительно
поднимают планку. Чувства как высший продукт культурно-эмоционального
развития человека, как его эмоциональное отношение к многообразным
явлениям и сторонам объективной реальности выявляет личностные
особенности, моральные убеждения, этические нормы и внутренний мир
индивида: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают
так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования:
в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего
содержания души нашей… » [Ушинский,1950, с. 117-118].
Обращаясь к искусству, человек может выйти за пределы рациональной
однозначности [Сергеичева, 1999, с. 16] в трансцендентальное пространство,
поскольку апелляция искусства к иррациональной стороне человеческого
бытия, к семантике чувств и эмоций, к аксиологичности экзистенции рождает
предельно напряжённые нравственно-философские проблемы добра и зла,
свободы и конформизма, подлости и чести, жизни и смерти.
Активное вторжение в сферу искусства, развивающее сознание
индивида – эту неведомую страну с уникальными «географией», «климатом»,
«населением», этот необозримый и равноценный большому космосу
микрокосм, скрывающий множественность психического «Я», неизмеримо
повышает социализирующий потенциал школы, помогая человеку обрести
уверенность в себе, развивая необходимое в информационном обществе
«сетевое» мышление и креативность.
Выводы. Хорошее образование, креативность, компетентность,
способность к эффективному взаимодействию – важнейший капитал в
информационном обществе. Он включает владение иностранными языками,
«мягкие способности» (soft skills): флексибельность, самобытность и
самостоятельность, способность к работе в команде, к принятию решений, к
перегрузкам, мобильности, культурной и интеркультурной компетентности.
195
Диалектика общего и специфического в художественной сфере, заключённого в
предмете различных искусств, характеризует педагогическое взаимодействие в
социокультурном контексте.
В образовательном процессе как специально организованном
пространстве социокультурной информации механизмами социализации
предстают юмор и радость, потребность в которых испытывают не только
учащиеся (98,75%), но и педагоги (56,03%), а также молчание – тишина,
имажинация (способность воображать возможное) и нарративность (создание
нового сюжета, окрашенного эмоциональным опытом создателя).
3.4. Развитие и значение одарённости, креативности, памяти
субъектов педагогического взаимодействия
«Креативность – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять
ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены,
зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее,» – сказал
Поль Торренс.
«Одарённость», «креативность», «память», «сознание», «мышление»,
«успешность» – эти понятия давно вошли в нашу жизнь и тем самым утеряли
свою ценность, даже иногда свой первоначальный смысл. Многочисленные
исследования одарённости и креативности, сознания и мышления высветили
многие особенности этих феноменов, их несомненную взаимосвязанность. Те
или иные стороны творческой деятельности изучаются такими в не столь
отдалённом прошлом ещё неведомыми науками, как креатология, эвриистика,
инноватика, майэвтика и традиционно психологией, педагогикой,
синергетикой. Генетически предшествующими творчеству признаются
категория движения как способа существования досоциальной материи природы - и категория деятельности как способа существования социальной
материи на стадии предыстории. Рассматриваемые категории выстраиваются в
логический ряд: движение (развитие) – деятельность – творчество, являющееся
по своему существу деятельностью в своей высшей форме развития, т. е.
правомочно назвать его «безмерным развитием самого развития». Тем самым
выявляется остро диалектическая сущность феномена «творчество».
В современных концепциях «потенциал» или способность личности к
творчеству предстаёт как интеграция трёх личностных характеристик:
интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень;
креативности как способности генерировать новые, оригинальные идеи
и находить нетрадиционные способы решения проблемных задач;
настойчивости как мотивации, ориентированной на задачу.
Термин «потенциал» указывает в этом случае на универсальность данной
модели, возможность её применения в любой социальной сфере. Творчество
понимается как естественный процесс, порождаемый сильной потребностью
человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершённости или
неопределённости.
196
Трехшаровая модель Йозефа С. Рензулли [Rensulli, J.S.,1977]
визуализирует тезис о том, что одарённость – сплав креативности,
способностей и мотивации.
Каждая ступень одарённости содержит в себе компоненты этих трёх
феноменов. Мышление в этом контексте понимается как интеллектуальноумственная потенция или как мыслительная способность. На схеме видно, что
секторы А, В и С содержат в себе по два компонента одарённости.
Следовательно, эффективно способствовать развитию одарённости можно,
развивая креативность, различные способности и одновременно мотивируя
личность к деятельности, причём оптимальность и результативность выбора в
каждом конкретном случае индивидуальна.
1 А 2 Схема 29. Одарённость как синтез
креативности, способностей, мотивации.
4 1 - креативность;
С В 2 - способности;
3 - мотивация;
3 4 - одарённость
Одарённость нельзя идентифицировать с сознанием и творчеством;
одаренностью отмечена каждая сфера человеческой деятельности. При
целенаправленном развитии одарённости следует опираться на личностные
качества, такие, например, как любознательность, выдержка, усердие. Процесс
развития одарённости зависит, в основном, от трёх факторов: от генетического
потенциала (структурно-генетического созревания и индивидуальногенетических задатков) как эндогенного фактора, от воздействий окружающей
среды как экзогенного фактора, от «вида и интенсивности индивидуального
самоуправления как фактора самосознания» [Schenk-Danziger, 1973].
Одарённость как психологический феномен представляет собой систему
интеракций между человеком и миром [Landau, Erika, c. 33]. Люди,
принимающие участие в воспитании ребёнка, прежде всего родители и учителя,
могут дать ему такую степень свободы и уверенности в себе, что он
эмоционально созреет до осознания своей одарённости (сх.30: 2-3; 4-6). Они
могут «подстегнуть» его интеллектуальные возможности, и он осознает своё
желание («я хочу») стать одарённым (1-3; 6-5). Одна только когнитивная
стимуляция с течением времени ведёт к интеллектуальному развитию, в то
время как остальные личностные свойства остаются «незрелыми».
Эмоциональная стимуляция без когнитивной ведёт к интеллектуальной
фрустрации. В обоих случаях одарённый ребёнок не сможет реализовать свой
потенциал. Только сбалансированное взаимодействие среды, способствующей
как эмоциональному, так и интеллектуальному развитию, и способностей
ребёнка ведёт к актуализации его одарённости.
197
На схеме 30 стороны треугольника 1-3 и 2-3 представляют собственный
мир ребёнка, а правая сторона 1-2 – его окружение (социум – 6).
Эмоциональная поддержка (2) со стороны окружающего мира (свобода и
уверенность) укрепляет его ЭГО (4), и поэтому в юном существе растёт
мужество использовать имеющиеся способности (3).
Интеллект (интеллектуальная поддержка –1) обеспечивает ребёнка
информацией и очерчивает круг трудновыполнимых задач, а окружающий мир
мотивирует (5) к всестороннему использованию внутреннего и внешнего
потенциала.
эмоциональная
поддержка
2
ЭГО среда
4 6 (социум)
у актуализированная
г одарённость
о
м
я 3 1 интеллектуальная
я поддержка
способности х 5
ребёнка о
ч мотивация
у
Схема 30. Развивающая среда взаимодействия
На почве, возделанной этими двумя факторами, «произрастает» [Landau,
с. 33] одарённость.
Компонентов развивающего взаимодействия много, и в практике много
же реализуется. Но указанным на схеме (эмоциональная, интеллектуальная
поддержка, среда, мотивация) уделяется недостаточное внимание в
образовательном процессе.
Одарённость проявляется в интеракциях человека и окружающего его
мира, её сферы и категории зависят от культуры. Исследователи различают три
ступени интеракции:
1. Человек приобретает необходимые для достижения минимального
успеха способности и определяет временные и пространственные рамки
реализации этих способностей, обретая при этом опыт применения в
определённой последовательности действий, ведущих к оптимальной
реализации конкретной задачи.
198
2. Путём интенсивного тренинга человек воспитывает в себе усердие. В
результате он совершает необходимые действия легко и автоматически –
приобретает навык. Он тем сильнее центрирован на выполнение задачи, чем
больше независимости обретает, причём имеется в виду не только
независимость от окружающих, но и от самого себя в отношении концентрации
внимания на технике следования определённым правилам и алгоритмам.
3. Человек приобретает способность обобщать – генерализировать –
освоенные правила деятельности в форме инновационных алгоритмов,
расширять их, обновлять или оттачивать, тем самым он обретает потенциал
креативной деятельности в определённой сфере [Renz, Paul].
Одарённость может развиваться при наличии четырёх основных
предпосылок:
1. потенциал одарённости, который не обязательно заложен в
интеллектуальной сфере;
2. исключительно сильная мотивация, которая может простираться до
границ полного самоотречения;
3. рамочные условия, определяющие реализацию потенциала;
4. воплощение перечисленных компонентов в выдающемся успехе
[Cropley A. u.a.].
В процессе реализации интенций развития талантов и способностей так
называемый «исходный потенциал» имеет определяющее значение. Мерой
эффективности процесса развития выступают вовсе не затраченные усилия и
достигнутые результаты. Гораздо больше значит при этом учёт
наличествующего потенциала [Flitner,W., Fischer, Marget, c. 101, Rang, Martin, c.
361]. Короче говоря, достигнутые результаты в развитии способностей и других
личностных свойств следует воспринимать не просто как объективную
реальность, но рассматривать «как вариабельные модели, трансформация
которых является следствием применения вариативных образовательных
технологий» [Loser, F., c. 44].
Основными признаками интеллектуальной креативности являются
универсальность (практически все люди обладают креативным потенциалом в
большей или меньшей степени), разносторонность (комплексность),
процессуальный характер и зависимость от объёма полученной (введённой)
информации [Williams, Frank E., c.166].
Феномен креативности вызывает интерес как зарубежных [Dellas, Gaier,
1970; Gropley, 1992; Guilford, 1967; Heinett, 1974; Kemmler, 1969; Rogers, N.;
Rogers, C.; Sapp, 1992; Schomfeldt, Owens, 1966; Torrance, P., 1963; Ницше,
1993; Пако, 1960; Солсо, 1996 и др.], так и отечественных [Богоявленская Д.Б.,
Гоноболин Ф.Н., Грановская-Березина И.А., Ковалёв А.Г., Климов Е.А.,
Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., 1967; Платонов К.К.,
Пономарёв Я.А., Рубинштейн С.Л., Ушаков Д.В., Ярошевский М.Г. и др.]
исследователей.
Креативность сопровождает процессы метаболизма (обмен веществом,
энергией, информацией), она необходима человеку в жизни: «Творческий
характер имеют действия ребёнка, выдумывающего со своими товарищами
199
новую игру, Эйнштейна, формулирующего теорию относительности,
домохозяйки, изобретающей новый соус для мяса, молодого автора, пишущего
свой первый роман» [Rogers,1971].
Общеизвестно, что мышление есть решение задачи, осуществляющееся
посредством манипулирования образами. Человек вступает в контакт с
аспектами окружения и делает всё, чтобы восстановить равновесие. По мысли
Дьюи, мышление начинается только тогда, когда случается блокада (то есть
вмешательство, создающее перерыв в уже начавшемся действии), и оно
способствует завершению прерванного действия. Мышление творческого
человека отличается оригинальностью, нетривиальностью, необычностью
продуцируемых идей, способностью видеть объект под новым углом зрения
(семантическая гибкость), изменять его восприятие с целью обнаружения в нём
скрытых от наблюдения сторон (образная адаптивная гибкость), спонтанно
мыслить в неопределённой, не содержащей ориентиров для такого направления
идеи, ситуации.
Для процесса становления и развития творческой личности как
достаточно редкого явления в повседневной жизни важны пять структурных
компонентов:
1. доминирующая роль познавательной мотивации;
2. исследовательская, творческая активность, выражающаяся в
обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
3. возможности достижения оригинальных решений;
4. возможности прогнозирования и предвосхищения (антиципации);
5. способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих
высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [Матюшкин,
1989].
Мотивационные характеристики креативности отличаются:
общей тенденцией к самовыражению, достижению соответствия своим
возможностям;
тенденцией к риску, основанному на желании достичь и проверить
свои предельные потенции;
доминантой любознательности, пытливости, готовности свободно
реагировать в стимулирующих ситуациях, открытостью в отношении новых
или необычных инициатив, отважностью, чутьём к проблемным ситуациям,
склонностью их разрешать, верой в собственные силы и самоуверенностью.
Что мешает человеку стать творческой личностью? Человеческий мозг с
его способностью к творчеству – величайший дар природы, потенциально
имеющийся у каждого, но проявить его в реальной жизни дано далеко не всем.
Этому препятствуют:
склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над
творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них
в своих суждениях и поступках;
боязнь оказаться «белой вороной», показаться глупым или смешным в
высказывании своих мыслей;
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]