Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
боязнь оказаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своём
неприятии или критике мнений других людей, а также в прямом и открытом
выражении и защите собственного мнения;
боязнь возмездия со стороны критикуемого человека;
завышенная оценка значимости своих идей;
высоко развитая тревожность - основа развития устойчивого
психологического комплекса неуверенности в себе [Линдсей, Халл, 1981];
преобладание критического способа мышления над творческим;
недостаточная развитость дивергентного мышления, склонность к
противоположному – конвергентному – мышлению.
Творчество зависит от культуры и образования. «Творческость» можно
расширить:
развитием и расширением базы знаний, ибо запас информации является
основой для «выработки» креативности. Упавшее на голову Ньютона яблоко
ударило по объекту, наполненному информацией;
созданием атмосферы для творчества: в образовательном пространстве
генерируются идеи («мозговой штурм»), свободные от критики;
поиском аналогий в решении задач.
Творчество – вид когнитивной деятельности, приводящий к новому
видению задачи и не ограниченный прагматическими результатами. Обучение
может приводить к улучшению показателей при стандартном измерении
творчества, но неизвестно, помогает ли такой опыт продуцировать тип
деятельности, свойственный тем людям, которых обычно считают
творческими. История сохранила их имена: Циолковский, Менделеев, Ван Гог,
Эдиссон, Эйнштейн, Сахаров и др.
Творчество изменяет и последовательно преобразует не только объект,
но и субъект творчества – человека творящего, homo agens creativens. Расхожее
мнение о творчестве как «божьем даре» несостоятельно; творческие личности,
украсившие своими творениями историю науки, техники и искусства, обладали
не только высоким уровнем информации – фундаментальных знаний, – но и
дивергентным мышлением в сочетании с эвристическими методами и
приёмами – «техниками», – которые зачастую сами и разрабатывали. Так, к
примеру, Рене Декарт разработал рациональный метод открытия, включавший
4 основных правила поиска, 22 правила руководства ума, методы интуиции,
индукции и творческого сомнения [Декарт, 1936; 1953].
Возникает вопрос: можно ли научить таким «техникам»? Ответ,
безусловно, положителен. Решить эту задачу можно в пространстве антропных
технологий взаимодействия, где гуманизация (актуальная обращённость к
личности) органично синтезируется с гуманитаризацией (историческая
обращённость к системе знания), где актуализируется и активизируется
личностный потенциал креативности – ЛПК – каждого субъекта
образовательного пространства. Образно говоря, нужно привести коня к
водопою, пить же он должен научиться сам.
201
Личностный потенциал креативности – это способность личности
самостоятельно проектировать, разрабатывать и применять
соответственно осознаваемым потребностям в социокультурной
деятельности техники эвристики, индивидуально-вариативные по форме и
социально-адекватные по содержанию. ЛПК детерминирован не только
индивидуальностью творящей личности, но также организацией
образовательного / социального интерперсонального пространства
взаимодействующих субъектов и компонентов их деятельности.
Антропные технологии социализации, реализуемые на фоне
центробежного надкритического взаимодействия и направленные на
саморазвитие личности, повышают эффективность процесса социализации;
при этом «материальный» предмет расширяется за счёт «идеального»:
нравственности, духовности личности, учащийся переводится из ранга объекта
в ранг субъекта творчества, а метод превращается в детерминирующий фактор
и направлен на способ выполнения действия, что вызывает творческий поиск у
субъектов взаимодействия.
ЭПСУ
Приём информации Обработка информации
ЭПСУ ЭПСУ
Поступление информации Применение интериоризированной
на хранение информации (знания)
Схема 31. Эмоционально-психологическая сбалансированность учения
202
Учение – единый процесс. На его успешность влияют психологический
климат в образовательном пространстве и эмоциональное состояние субъекта
учения. Мы называем этот феномен эмоционально-психологической
сбалансированностью учения (ЭПСУ – сх.31).
Страх, агрессия, нервозность, фрустрация, печаль, разочарование,
физическое нездоровье, социальная изоляция сдерживают или вовсе
препятствуют процессу учения, разрушают конструктивное межличностное
взаимодействие. Напротив, здоровый баланс в образовательном процессе
образуют спокойствие, мотивированность, непосредственность, открытость,
юмор, радость, любознательность. Преподаватель должен способствовать
эффективности учения, создавая уже на фазе вхождения в образовательное
пространство благоприятные предпосылки для ЭПСУ.
Это могут быть упражнения для снятия напряжения, психологических
зажимов, аутотренинг как настрой на учение, игра, полилог, медитативномузыкальная интерлюдия – всё это создаёт благоприятную почву для ЭПСУ.
Для достижения креативной ориентации в антропоцентрической теории
взаимодействия необходимо:
создать в образовательном пространстве посредством реализации
антропных технологий фон центробежного, открытого в метаобласть,
метазнания (т. е. выходящего за пределы узкой специальности)
надкритического (допускающего только доброжелательную, развивающую,
стимулирующую и мотивирующую критику) взаимодействия,
способствующего раскрытию и развитию креативности его субъектов,
направленного на их саморазвитие;
осуществить реорганизацию образовательного процесса, в результате
которой учащийся становится созидателем, учебный материал – средством
достижения созидательной цели, а «материальная сфера» учебного предмета
расширяется за счёт «идеальной» – нравственности, духовности личности;
изменить направленность метода обучения: с системы учебных
заданий или результата деятельности на способ выполнения действия –
превратить его в детерминирующий фактор;
представлять дополнительный учебный материал – стратегии и тактики
эвристики – посредством модерационной технологии, открывающей
возможности внутренней мотивации и эмоциональности обучения.
Суть креативного образования можно выразить в «жёстко
детерминированной формуле изобретения» [Алейников, 1989]. При любой
сложности описываемого объекта она состоит, как правило, из одной фразы,
которая включает: название предполагаемого объекта, до-отличительный
общий признак, объединяющий изобретаемый объект с аналогом и прототипом,
излагаемую стандартно цель, отличительную часть – признаки, составляющие
существенные отличия изобретаемого объекта от аналога и прототипа (их
реализация предполагает положительный эффект). Лексическая строгость и
экономичность в изложении формулы уже обладают эвристичностью, как бы
«заставляя» осмыслить предлагаемую новизну.
203
Итак, креативность субъектов взаимодействия как способность
создавать новые понятия, формировать новые навыки на основе
дивергентного мышления обретается ими в антропоцентрическом
образовании, инновационность которого определяют стратегии и тактики
эвристики, детерминирующие материальную и идеальную сферы
социокультурного взаимодействия.
Созидательная цель любой продуктивной человеческой деятельности
предполагает решение проблемы, задачи, реализацию замысла, разработку
проекта и осуществляется в процессе и по законам проектирования:
продвижения от абстрактного к конкретному в шесть этапов:
1. выбор и/или синтез потребностей, функций, цели;
2. выбор и/или синтез потребительских качеств/свойств;
3. выбор и/или синтез функциональных структур;
4. выбор и/или синтез принципов действия;
5. выбор и/или синтез конкретных технологических решений;
6. параметрический синтез технологических решений [Попов, 1995, с.165-
167].
В своей креативной деятельности субъект использует различные виды
информации, извлекая её из либерпространства (знание из разных отраслей) и
виртуального представления мироздания (различные уровни абстракции) и
реализуя поставленную перед собой конкретную созидательную цель. При этом
он создаёт новое знание. Функциональный подход и использование различных
уровней абстракции позволяют ему преодолевать психологические барьеры
мышления – антисуггестивные, тезаурусные, интеракционные, а эвристические
стратегии и тактики – «техники» – позволяют быстро находить множество
качественных альтернатив решения проекта и достижения поставленной цели.
Объектом постоянного внимания должны стать структурные компоненты
феномена креативности. Это, в частности:
основательное овладение большим объёмом знаний, взаимосвязанных
и структурированных – content knowledge;
одновременная открытость для порождения новых, ошеломляющих,
отклоняющихся от логики и традиций идей и озарений, т. е. дивергентное
мышление – divergent thinking;
способность к интеллектуальным критическим «разборкам»,
рефлексии, анализу – critical analysis;
способности к эффективной социокультурной коммуникации –
communication skills [Keating, Daniel P., c. 274-280].
Наряду с этим, необходимо постоянно иметь в виду следующее:
без солидных умений и основательных знаний нет однозначных
результатов и удовлетворяющей продуктивности;
базовые знания – основа для инноваций и креативности;
развитие креативности невозможно без воодушевляющей поддержки и
помощи, мудрого совета и примеров искромётного мыслетворчества;
204
учащиеся нуждаются в руководстве, контроле результатов
деятельности, в стимулирующей и качественно наглядной агитации;
им нужны способные к проявлению нормальных человеческих эмоций
и чувств, увлекающиеся, открытые новым идеям преподаватели;
свобода ради свободы, сама по себе, контрпродуктивна для субъектов
взаимодействия.
В контексте изложенного меняются направления, принципы и факторы
педагогической подготовки. Высокие требования предъявляются к педагогу,
готовому и способному развивать креативность в своих партнёрах по
взаимодействию. Он должен обладать определёнными личностными и
психическими свойствами и владеть адекватными стоящим перед ним задачам
профессиональными навыками и умениями.
Личностные и психические свойства: интерес к интеллектуальной и
художественной деятельности; мощная мотивация к достижению успеха;
чувство юмора; гибкость; способность к увлечённости, воодушевлённости;
широкая образованность, энциклопедичность знаний; системное и
целеустремлённое мышление; самокритика и объективная самооценка;
готовность к самосовершенствованию и перманентному развитию; богатый
потенциал творческих озарений и нестандартных идей; открытость для
нетрадиционных способов интеллектуальной деятельности и нестандартных
путей разрешения проблем; тактичность; воспитанность; выдержка;
способность к уважению чужого мнения; толерантность.
Профессиональные умения и навыки как показатели статуса: высокий
профессионализм; предпочтение элегантных и завершённых решений;
минимум оценивающих комментариев: мало похвал, равно как и мало упрёков
и порицаний в адрес учащихся; способность к суггестии; знание эффективных
образовательных технологий и владение ими; способность и готовность дать
совет и проявить индивидуальный подход; готовность к разработке и
реализации исследовательских проектов; информированность в новейших
научных исследованиях психолого-педагогической проблемы одарённости и
креативности; умение воспитывать и совершенствовать готовность и
способность учащихся к самостоятельной постановке вопросов, мышлению и
исследовательской деятельности; готовность и желание стимулировать в
учащихся развитие комплексных когнитивных способностей и технику
разработки и решения проблемных ситуаций.
Индивидуальный стиль деятельности педагога как социальный феномен
также оказывает влияние на атмосферу взаимодействия в образовательном
процессе. Он обусловлен психологическими, точнее, психофизиологическими
факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а
формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта.
Понятие «стиль» синтезирует в себе не отдельные элементы деятельности, а их
определённые сочетания, систему приёмов и способов; он может изменяться
при изменении условий социальной деятельности. Формирование и развитие
индивидуального стиля деятельности связано с развитием определённых
психологических особенностей субъекта [Климов, 1969,с. 49; Мерлин,
205
1986].Индивидуальный стиль деятельности представляет собой
индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которой
сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего
уравновешивания своей – типологически обусловленной – индивидуальности с
предметными, внешними условиями деятельности.
Стиль профессиональной деятельности также имеет свои особенности.
Он определяется как интегральное, иерархическое, биполярное образование с
постоянной вариативной изменчивостью в границах двух полюсов
(«субъективно удобных/неудобных условий и параметров деятельности»
[Толочек, 2000, с. 96-103]), детерминированное не только индивидуальностью
субъекта, но, прежде всего, организацией среды как интерперсонального
пространства взаимодействующих субъектов и компонентов их деятельности.
Индивидуальные особенности субъектов, обеспечивающие наиболее полное,
всестороннее и гибкое согласование – «сопряжение», «уравновешивание» –
индивидуальности с требованиями среды, выступают скорее вторичным
фактором формирования стиля деятельности. В то же время тип организации
деятельности характеризует стиль деятельности и является его когнитивной
составляющей, «ответственной» за тактики, стратегии, планирование,
целеполагание, прогнозирование, оценку, коррекцию результатов на основе
рефлексии.
В социокультурном взаимодействии очень важна память. В первые семь
лет жизни у человека развивается преимущественно локальная память,
«привязанная» к определённому месту или событию. Это привычка,
воспринимаемая, в основном, телесно. «В отдельном ребёнке повторяется в
сокращённом виде развитие сознания человечества» [Leisinger, 1949, c. 67].
Второй тип памяти исторически развивался на основе ритмических восприятий.
Филогенетический подход проясняет, что человек развивал в себе потребность,
услышав что-либо, повторить это с неким ритмическим рисунком. Это –
наследие из тех времён, когда запоминалось лишь то, что воспринималось в
виде ритмических повторений. Песни Гомера, германские легенды («Песнь о
Нибелунгах»), финский эпос («Калевала»), древнерусские сказания («Песнь о
Вещем Олеге»), эпос американских индейцев и пр. слагались в форме
ритмического стиха, аккумулируя в себе эмоциональный компонент памяти.
«Без воспоминаний о том, что было прожито как приятное или неприятное, нет
ни счастья, ни страха, ни печали... Можно сказать, что живое существо – это
память, которая действует» [Loeffler, 1989, c. 25-34]; это второй вид памяти –
эмоциональная память. Третий вид – это абстрактная память
представлений, не зависящая ни от места, ни от ритма. Во взаимодействии
используются все три вида памяти, которые хранятся в сознании человека.
Технологическими приёмами, способными координировать деятельность
правого и левого полушария мозга, развивать и совершенствовать когнитивные
и аффективные функции, могут стать: мимика, жесты, моторика в
пантомимике, в имитациях, в ролевых играх, использование особенностей
восприятия звуков, ритмов, рифмы, шорохов. Эффективность этих приёмов
повышается, если человек находится в состоянии релаксации.
206
Выводы. Одаренностью отмечена каждая сфера человеческой
деятельности. Как психологический феномен одарённость представляет собой
систему интеракций между человеком и миром. Достигнутые результаты в
развитии способностей и других личностных свойств есть вариабельные
модели, трансформация которых является следствием применения
инновационных образовательных технологий.
Интеллектуальная креативность характеризуется универсальностью,
разносторонностью, процессуальным характером и зависимостью от объёма
введённой информации. Креативность субъектов взаимодействия как
способность создавать новые понятия, формировать новые навыки на основе
дивергентного мышления обретается ими в антропоцентрическом образовании,
инновационность которого определяют стратегии и тактики эвристики,
детерминирующие материальную и идеальную сферы социокультурного
взаимодействия. Креативность сопровождает процессы метаболизма (обмен
веществом, энергией, информацией) и развивается в инновационной
образовательной среде, где аккумулируется личностный потенциал
креативности – способность личности самостоятельно проектировать,
разрабатывать и применять соответственно осознаваемым потребностям в
социокультурной деятельности техники эвристики, индивидуальновариативные по форме и социально-адекватные по содержанию. Личностный
потенциал креативности детерминирован не только индивидуальностью
творящей личности, но также организацией образовательного / социального
интерперсонального пространства взаимодействующих субъектов и
компонентов их деятельности.
Успешность педагогического взаимодействия детерминирует
эмоционально-психологическая сбалансированностью учения. В атмосфере
эмоционально-психологически сбалансированного учения эффективно
развиваются три вида памяти, хранящиеся в сознании человека – локальная,
эмоциональная и абстрактная.
3.5. Полилингвальная компетентность как фактор педагогического
взаимодействия в информационном обществе
Глобализация как процесс экономической и культурной интеграции,
интенсивно развивающийся в мире, пробудила интерес не только к
интенсивному изучению иностранных языков, но и к вопросам сохранения
культурной самобытности этносов, населяющих земной шар. Статистика
говорит, что каждые три недели умирает один язык и что в XXI веке число
языков сократится вдвое. «Малые» языки нуждаются в защите, однако
защищать надо не язык, а его носителя – гражданина, его право пользоваться
языком. Положительный смысл глобализации в том, что она несёт
униформизацию/унификацию терминологии, что необходимо для обеспечения
эффективного функционирования экономических и социальных механизмов.
Поэтому основными ориентирами социокультурной стратегии Ⅲ тысячелетия
207
становятся Modernité, Diversité, Solidarité – соответствование требованиям
современности, учёт своеобразия вариантов, объединение усилий. К ним можно
отнести интеграцию науки, культуры, образования, религии, искусства,
которая, выступая в информационном обществе тенденцией [Глущенко, 1988],
станет методологическим принципом.
Объединение усилий, направленных на общую пользу, не должно
отрывать человека от его национальных корней. Человеку третьего тысячелетия
надлежит владеть как минимум тремя языками: родным, языками
официального и международного общения, например, мордовским, русским,
английским. Полилингвальная компетентность субъекта взаимодействия
приобретает особую актуальность в информационном обществе. Одним из
важных принципов образования становится культурная диалогичность.
Если раньше в основу обучения языку (иностранному) закладывалось
изучение культуры страны изучаемого языка, то в ІІІ тысячелетии
ознакомление с иной культурой должно происходить на фоне сопоставления с
родной культурой - в диалоге культур. Шкала оценки знаний и действий
межкультурной компетенции при этом может быть следующей:
первый уровень – начальный: приобретённые навыки ограничиваются
наблюдением и имитацией;
второй уровень – средний: знакомство с простейшими проявлениями
культурного своеобразия страны изучаемого языка и адекватные
языковые/речевые действия в стандартных ситуациях общения;
третий уровень – продвинутый: умение выбрать правильный вариант
поведения в обществе;
четвёртый уровень – высший: обладание глубокими знаниями культуры
страны изучаемого языка, соотнесение характерных особенностей иной и
«своей» культуры, адекватность социального и иноязычно-речевого поведения
на основе принципа толерантности.
В третьем тысячелетии роль щита, защищающего человечество от
опасности всеобщей стандартизации – навязывания однообразия в еде,
развлечениях, идеях, мыслях – предстоит сыграть «малым» языкам как
ретрансляторам многообразия культур и самобытности этносов.
Значение этих выводов для образовательного пространства несомненно,
ибо этические ценности как материальные и духовные феномены, имеющие
личностный смысл, являются мотивом деятельности и образуют основу
образовательного процесса. Анализ противоречий между ценностями
поколений и разных социальных групп, отсутствие резкой дихотомии
«субъект – объект», диалектическая связь и диалогичность взаимодействия,
диалогичность содержания мыследеятельности каждого субъекта, его умение
создавать в себе внутреннего оппонента, осуществлять саморефлексию мыслей
и действий, управлять взаимодействием, разработка алгоритмов и продуктивнотворческих программ на основе ценностной ориентации, выбора собственной
позиции и способов действий – вот коренные отличия антропной технологии в
полилингвальном образовательном процессе. Нравственность заложена в её
208
содержании, а поскольку она «всеобща и бездеятельна» [Гегель] сама по себе,
то «приводится в движение» самим субъектом в его поступках и действиях.
Важным фактором взаимодействия выступают «порождающие модели
сознания», конструирующие внутренний мир человека. Они связаны с
позиционностью человека, с системой его отношений к высшей реальности, к
самому себе, к другим. «Трансцендентальное приходит к человеку не извне, а
изнутри, из глубины» [Бердяев, 1994, с. 48], из семантических глубин нашего
сознания мы черпаем духовность. Усваиваются социальные нормы и
экспектации, а не обеты и заповеди. Поэтому развитие эмпатии как
способности индивида к высокой степени самоидентификации с новыми
реалиями и социальными ролями иной культуры, к признанию и выведению
сходства и различия культур на трансцендентальный уровень, выступает
важной целью полилингвального образования. Эмпатия позволяет понять
другого, проникнуть в его внутренний мир, увидеть его проблемы с его же
позиций и его глазами, испытать симпатию к нему, проявить открытый интерес
и принять во всём многообразии его непохожести на нас.
Человек воспринимает мир, учится обустраивать его, жить в нём и
понимать явления окружающей действительности посредством модели,
созданной с помощью родного языка. Изучение иностранных языков расширяет
эту модель за счёт восприятия и понимания нового, «не моего». Каждый
освоенный иностранный язык раздвигает границы этого восприятия, укрупняет,
усиливает и стабилизирует модель «присвоения» мира. Она всё более
расцвечивается красками иных культур, интериоризированных через язык,
обогащаясь ими, умножая богатство мировосприятия и мироощущения
владеющего несколькими иностранными языками – «полилингвального» –
человека: его личностное пространство становится мультикультурным.
В информационном обществе важной тенденцией является стремление
сохранить и утвердить современную культуру на личностном и групповом
уровнях посредством разнообразных форм и символов. Стремительно
возрастает роль культуры как совокупности способов и результатов
деятельности человека.
Культуры обогащают и оплодотворяют друг друга – эти процессы
поддерживают в них жизненные силы и охраняют от застывания. Однако такой
сценарий развития содержит в себе и элемент риска: возможное отчуждение
культур, противоречия мировой масскультуры, возникающие не только на
стыке ментальностей, но и внутри одной культуры. Превращение общества из
моно- в мультикультурное чревато социальными конфликтами: часть населения
рассматривает иммигрантов как угрозу своему рабочему месту; расширение
гастрономической, музыкальной, литературной и других социальных сфер,
увеличение внутреннего валового продукта всегда полезно и желательно; а вот
всё увеличивающаяся конкуренция на рынке труда вызывает социальную
напряжённость. Процессы глобализации, ставшие сегодня центром
оживлённых дискуссий и социальных конфликтов, повлекли за собой более
ускоренное и интенсивное взаимовлияние различных культур, чем это было
ранее. Дифференциация в сфере труда и быта ведёт к болезненной потере
209
собственной идентичности. Люди ищут опору, которая дала бы им в период
быстрых социальных перемен возможность обретения позитивного
самосознания. Здесь могли бы оказать существенную помощь история и
культура. Но из упрямого самоутверждения, затаённой или неосознанной
обиды, зависти и вражды могут развиться только нетерпимость и неприятие, и
об этом свидетельствуют многочисленные примеры этнизации социальных
конфликтов по всему миру в недавнем прошлом и настоящем. Путь от
конфликта к диалогу может быть долог и тернист. Предпосылка диалога –
взаимное желание и готовность учиться понимать друг друга, умение
внимательно слушать партнёра и адекватно дешифровать получаемую
информацию.
Не только географическое положение разделяет культурные сферы стран
и народов. Поэтому важной частью взвешенной культурной политики любого
правительства становится правильное решение вопроса о взаимовлиянии и
взаимопроникновении различных культур и социальных сфер, то есть
управление культурными процессами. Качество нашей повседневной жизни не
в последнюю очередь определяют пути и способы развития культурного
взаимообмена.
Культура страны изучаемого языка – это история без конца. Она может
рассказываться бесконечно долго. Изначально в это понятие включалось всё
прекрасное и нетленное, относящееся к «высшим сферам», оппозиционное
«низменным страстям» будней, трудовой деятельности, техники, экономики и
политики. Пропуск в сокровищницу выдавался только произведениям
художественной литературы – belles lettres, классической и серьёзной музыке
(так называемая «развлекательная» музыка топталась на пороге святилища),
академической живописи, репрезентативной архитектуре, классическому
балету. Впоследствии границы причисления к культурным ценностям
раздвинулись, и в один ряд с полотнами Альбрехта Дюрера встали
политические карикатуры, Гётевского Вильгельма Майстера потеснили романы
для домохозяек и стихи школьников в интернете, органные фуги Иоганна
Себастьяна Баха заглушили многоваттные концерты Rolling Stones, Beatles и
джаз-бэнды в пивных барах. Изящество рококо Sanssouci в Потсдаме заслонила
Берлинская стена с её граффити, а туризм в Австрийских Альпах и прогулки на
рессорной коляске, запряжённой парой Lepizaner, по Венскому Пратеру стали
проигрывать в соперничестве с телерекламой автомобилей, рецептов
швейцарских сыров и экологической статистикой «зелёных». Так в обиход
повседневной жизни начало внедряться «расширенное» понятие о культуре,
уходящее корнями в этнологию. Феномен «культура», ранее объединявший
только произведения «высокого» искусства, содержательно расширился за счёт
песен рабочих окраин и «бестселлеров» в мягких обложках, моды и рекламы,
рока и кантри, социально-политических явлений, таких, как, к примеру,
профсоюзы, и проблемы защиты окружающей среды.
С середины (на Западе) и с конца (у нас) восьмидесятых социальные
науки описывают культуру как обобщённое цивилизационное пространство, т.
е. продукты человеческой мысли и деятельности: опыт и нормы, определяющие
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]