Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
свою орбиту субъектов каждой социальной страты. Процесс трансляции и
присвоения информации опосредован взаимодействием субъектов образования.
Взаимодействие проявляется в речевой коммуникации. В нём «запускается
механизм» передачи и усвоения информации. Взаимодействие как
социокультурный феномен предстаёт базисным компонентом любой
трансляционной интерсубъектной деятельности в образовательном
пространстве. Его нельзя свести только к алгоритму, оно является средством,
методом и путём достижения целей социальной деятельности и не связано с
принципиальной мировоззренческой позицией человека. Его конечная цель в
антропоцентрическом образовательном пространстве – развитие
индивидуальной идентичности субъекта в контексте социокультурной
свободоориентированной практической деятельности.
2.3. Генезис педагогической деятельности
Педагогическая деятельность возникает там и тогда, где и когда человек,
прежде чем действовать, мог определить цель будущих действий. Способность
к целеполаганию выделила человека из животного мира, его разум стал
способен осмысливать созерцательный материал, обобщая его до понятий и
категорий. «Всякое наше знание, – писал Иммануил Кант, – начинается с
чувств, переходит затем к рассудку и заканчивается в разуме, выше которого
нет в нас ничего для обработки материала созерцаний и для подведения его под
высшее единство мышления» [И.Кант, с. 340]. Именно разум «…имеет своей
предпосылкой исследование природы самих понятий…»[Маркс, Энгельс, с.
357-358].
Разум не единственный механизм формирования знания, ему
предшествуют чувства, которые можно назвать первичными знаниями (по
аналогии с первой сигнальной системой), т. к. они непосредственно связывают
человека с материальным, предметным миром, отражают его конкретные
свойства.
Знания о мире первоначально могли складываться только через
конкретные эмпирические действия, отражаясь в сознании предчеловека в виде
конкретных образов. Познавать мир для предчеловека и означало –
формировать образ мира, т. е. образовываться по мере формирования образа
мира. Вот почему первоначальное образование должно было включать в себя
процесс производства знания, а не передачи его, т. к., чтобы передавать что-то,
следует это «что-то» прежде иметь. Педагогический процесс производства
знания начался там, где в качестве субъекта такого действия выступал и
предметный мир, и предчеловек. Объяснить это можно было только лишь тем,
что и мир, и предчеловек, взаимодействуя друг с другом, постоянно
изменялись. Это требовало от предчеловека сначала понять то, что изменялось,
а затем закрепить форму изменённого предмета в виде конкретных знаний.
Подобный механизм образования можно представить в виде схемы:
101
предметный мир – действия – изменения предметного мира – понимание того,
что изменилось – знания.
Таким образом, чтобы обучать чему-либо, нужно самому быть
образованным, т. е. обладать знаниями. Образование как производство знаний
было характерно для первого этапа становления человека, а с ним и
становления педагогической деятельности. В дальнейшем, по мере развития
знаний, внимание в образовании концентрируется уже не столько на
производстве знаний (этот процесс уйдёт в науку), сколько на его передаче. С
этого момента педагогическая деятельность становится профессиональной
деятельностью, концентрирующей в себе не только образование, но и
воспитание и обучение.
Становление первичных знаний можно считать началом познавательного
процесса, который перерастёт в педагогическую деятельность. Субъектом
начала педагогической деятельности, безусловно, мог выступать сам
предметный мир, т. е. природа, которая в качестве субъекта проявляла свою
активность тем, что заставляла предчеловека приспосабливаться к своим
изменениям. Механизм этого приспособления «природа – предчеловек –
потребность – действия – знания» присущ всему животному миру, который,
вступая во взаимодействие с природой, удовлетворял свои потребности,
действуя сообразно им. Первичные знания, опирающиеся на органы чувств,
отражали мир вещей таким, какими они являлись сами по себе, т.е. внешняя
среда максимально адекватно отражалась через ощущения, восприятия и
представления. Благодаря такому познанию, предчеловек мог выживать,
приспосабливаясь к постоянно изменяющемуся миру.
Появление разума «поднимает» предчеловека над миром животного
царства и дополняет механизм образовательного процесса интересом как
осознанной потребностью. Интерес превращает действия предчеловека в
целесообразную деятельность. По его влиянием предчеловек преобразовывал
самого себя, отражая мир в своём сознании, убеждаясь в том, что его мысли
соответствуют объективной реальности, отображая её не только в образах, но и
в понятиях. Этот процесс можно назвать образовательным процессом. Он
регулируется иным механизмом: природа – предчеловек – интерес – знания –
человек – деятельность. Существование человека напрямую оказалось
зависимым от познания мира, а затем и от способности передачи знаний.
Благодаря образовательному процессу (на уровне чувственной ступени),
развивая конкретно-образное мышление, первобытный человек научился
вскрывать сущность вещей и природных явлений, невольно перенося на них
свои собственные качества, закладывая тем самым основы мифологии,
мистики, религии. Его мышление и образ жизни раздваиваются на
взаимоисключающие реальную реальность и виртуальную реальность. Первая
связана с конкретно-образным мышлением, направленным на преобразование
реального мира и себя самого; вторая, опираясь на абстрактное мышление,
создала миф, религию, философию, феномены трансцендентализма. Иными
словами, человек стал осваивать мир и самого себя не только через
материальную деятельность, но и через духовную. Этот процесс в истории
102
человеческого общества занимал самый большой (по длительности) период
времени.
Итак, становление и развитие человека есть становление и развитие
закономерности познавательно-образовательной деятельности, и если начало
человеческой истории отсчитывать от умелого человека, то вехой (основанием),
отделяющей предчеловека от человека, а с ним и вехой, отделяющей
познавательно-образовательный процесс от педагогической деятельности,
выступит изготовление и применение орудий труда, т. е. такое качественное
состояние в образе жизни умелого человека, которое отсутствовало у
предшествующих ему предлюдей.
Становление человека разумного (homo sapiens) отмечено не столько
разумом, который, конечно же, обнаруживается и в поведении высших
животных, сколько его «рефлектирующей способностью», о которой говорит
Тейяр де Шарден: «Разумеется, животное знает, но, безусловно, оно не знает о
своём знании. Будучи рефлектирующими, мы не только отличаемся от
животных, но мы иные по сравнению с ними» [Тейяр де Шарден, с. 137].
Способность к рефлексии отличает труд человека от «труда» животных –
он целесообразен: «…самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого
начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже
построил её в своей голове» [К. Маркс, Капитал, с. 189].
Труд выступает в качестве основы становления и развития человека и
образовательно-педагогической деятельности. Первобытный человек не мог не
обладать совокупностью каких-то природных и социальных знаний,
ценностных ориентаций и умений, «весьма обширными наблюдениями и
знаниями системы природных явлений, их временной и сезонной
последовательности … интеллект этого периода развития общества обладал
простейшей логикой, в той или иной мере воспроизводившей «логику вещей»,
логику природных связей и регулярностей, от которых прямым образом
зависело существование человека» [В.В.Орлов]. Иными словами, первобытный
человек был образован сообразно своему времени и эти свои знания он не мог
не передавать своим соплеменникам. Примерами подобного хранения и
трансляции знаний выступают живопись, традиции, обряды, верования,
ритуальные танцы, предметы орудий труда, хозяйственная утварь, оружие и
многое другое. Всё это говорит об уровне развития человека и человеческого
общества. Недаром Протагор считал, что «человек – мера всех вещей», а это и
подтверждает вывод о том, что не только человека можно «мерить» вещами,
его окружающими, но и вещи – показатель уровня его развития. Их количество
и качество находятся в прямой пропорциональной зависимости от
образованности человека, поскольку образование было синкретично вплетено
во все виды человеческой деятельности, не превращаясь в специфичный,
профессиональный род педагогической деятельности.
Она, эта деятельность, появляется там и тогда, где и когда обыденный
процесс образования превращается в особый (профессиональный) способ
существования, а затем и образ жизни многих людей, занимающихся этой
деятельностью. Этот род профессиональной деятельности, систематизируя
103
человеческие знания, формирует не только различные науки, но и методы
(технологии) их передачи от одного поколения к другому. Субъектами
подобной деятельности, вероятно, становились сами учёные (Сократ, Платон,
Аристотель), которые, создавая науки, осуществляли межпоколенную связь, и
этот процесс и представлял собой, по сути, педагогическую деятельность.
Возникновение педагогической деятельности отмечено отделением
умственного труда от физического. Педагогическая деятельность превращается
в особую профессию.
В качестве субъекта педагогической деятельности в первобытном
обществе выступала сама общность как универсальный хранитель социальной
программы, необходимой для жизнедеятельности всей общности и каждого
отдельного индивида. Такая общность и выступала в качестве самостоятельной
единицы, вбирая в себя и производство, и воспроизводство, и управление, и
опыт, и социализацию личности как трансляцию следующему поколению всей
совокупности социального знания. В связи с этим, вся социальная структура
первобытного общества состояла тогда из единственного элемента – самой
первобытной общины как универсального средства производства и
воспроизводства жизни. Такая роль общности была присуща ей изначально, и
она существовала до тех пор, пока не нашлась достойная замена. Сначала эту
роль выполняли отдельные (единичные) личности (мудрецы, шаманы и т. д.), а
затем на смену им пришли целые образовательные системы. Социальная
ценность образования возрастала по мере развития и усложнения человеческого
общества. Оно превращалось в важнейшее условие выживания человека, а,
следовательно, и в условия его физического существования.
Та первобытная общность, которая умело сохраняла и передавала
социальный опыт, имела больше шансов на выживание. Вот почему роль
социального авангарда берёт себя педагогическая система, которая, будучи
синкретически вплетённой во все виды деятельности, существует на уровне
обыденного сознания (общественной психологии) – традиции, привычки,
обряды, верования, общинно-ценностные установки, ритуальные танцы и
многое другое.
Подобное социальное явление носит не случайный характер, оно
выражало и выражает то, что типично и существенно для всех социальных
общностей, независимо от геопространства.
Все народы и государства, на каких бы ступенях общественного развития
ни находились, в процессе своего функционирования опирались и опираются
на единство образования, воспитания и обучения: в этом проявляется сущность
диалектического подхода как метода трансляции.
Образовательно-созидательная деятельность человека направлена на
достижение им независимости от природы, на завоевание социальной свободы
и на развитие всех своих потребностей и способностей. Вершиной
исторического процесса и всей педагогической деятельности, вероятно, можно
считать превращение человека в гармонически развитую, свободную,
творческую личность, в чём и проявляется сущность всего человечества и
каждой отдельной личности.
104
Если считать формально, что личность – конечная цель социализации, то
следует признать, что социализация как педагогический процесс носит
временной характер. Это означает, что с момента завершения формирования
личности завершается и процесс социализации.
Однако практика показывает, что это не так. Человек, «зреющий» на
знаниях, умениях и ценностных установках вчерашнего дня, не может
пребывать в нём вечно. Новый день приносит новые проблемы, новые
потребности, интересы и ценности, что в свою очередь требует новых знаний,
навыков, и так до бесконечности.
Вывод достаточно прост – развитие личности, как и процесс познания и
образования, бесконечно, а педагогическая деятельность есть сложный
перманентный процесс взаимосвязанных ступеней, каждая из которых
характеризуется своим качественным состоянием в становлении и развитии
человека. Эти ступени и составляют бесконечную лестницу социального
совершенства, а человечество много тысяч лет решает одни и те же задачи:
Как эффективнее передавать знания и умения?
Как знания превратить в мотив деятельности?
Как гуманистические принципы заложить в основу образования,
обучения и воспитания?
Какие педагогические технологии наиболее эффективны?
Современная образовательная реальность непрерывно меняется, однако
качественная определённость педагогической деятельности остаётся
устойчивой, неизменной. Педагогическая деятельность может быть
вариативной, различной по содержанию методам, средствам и другим
свойствам, но её качество определяется субъектами педагогического процесса.
Главный внутренний закон педагогической деятельности связан со многими
социокультурными феноменами, в том числе и с рассмотрением той стороны
педагогической реальности, которая непосредственно касается образования как
формирования образов субъектной реальности человека [Слободчиков, Исаев,
1995], его душевного и деятельностного бытия, выстраивания ступеней его
духовного роста.
Педагогическая деятельность имеет два измерения. Во-первых, это
индивидная педагогическая деятельность как профессиональное содержание
жизни педагога, как непременный компонент его взаимодействия с другими
субъектами образовательного пространства. Второе измерение – способ
существования педагогической реальности как универсум, как
деиндивидуализированная социальная деятельность. Благодаря своей
культурной принадлежности они находятся в тесной взаимосвязи.
Ведущими функциями образовательного процесса в ответ на социальный
заказ являются сегодня информатизация, социализация личности, её
профессиональное ориентирование. Обновление содержания образования,
приведение его в переходную посттоталитарную стадию в соответствии с
подлинно демократической социальной организацией информационного
общества выступает в информационном, операциональном, аксиологическом
аспектах. Соответственно, проектирование и реализацию инновационных
105
процессов в социокультурной и образовательной сферах на основе системного
подхода в парадигме антропоцентрического образования, корректировку,
уточнение и совершенствование инновационных педагогических технологий,
позволяющих разрабатывать продуктивно-творческие программы действий и
поведения на основе ценностной ориентации и выбора, также целесообразно
представлять в рамках каждого из аспектов: информационного,
операционального и аксиологического. Личность субъекта образовательного
процесса представлена в каждой из этих областей прежде всего как homo
loquens – человек говорящий, а значит, «слушающий, читающий и пишуший».
В инновационном образовательном пространстве homo loquens превращается в
homo ludens (человек играющий), homo actiеns (человек действующий) и homo
creativens (человек творящий). Термин «инновационный» не является
синонимом для терминов «новый», «обновлённый». Инновация – действие,
направленное на удовлетворение новой потребности или предложение нового
пути удовлетворения старой, в основе которого лежит использование новых
знаний [В.Ващенко, 2000, с. 23-25] или новое использование знаний. Эти
знания воплощаются в новые технологии – know how, новые комбинации
производственных и социальных факторов, имеют целью снятие последствий
деструктивных социокультурных процессов или получение новых
продуктов/услуг с высоким рыночным потенциалом и новыми функциями
и/или свойствами. Инновационная деятельность – это не вид и тем более не
сфера деятельности, а самостоятельная, выделяющаяся своим характером и
особенностями деятельность. Она (в отличие от «внедрения») увязывает
задействуемые ресурсы с результатами и последствиями деятельности.
Инновация не тождественна понятию «нововведение», а лишь связана с ним в
том смысле, что нововведение в виде новых знаний, подходов, приёмов
является фактором инновационности. Технология становится инновационной,
когда используется как фактор конкурентного преимущества, фактор успеха в
любом бизнесе, в том числе и в педагогическом (business – «дело»).
Необходимо различение учения посредством деятельности (т. е. в
процессе различных видов деятельности: труд, игра, общение) и учения как
социокультурной деятельности (её специфического вида, целью которого
является усвоение информации). При этом принципиальное значение имеет
учёт социальных условий, в которых реализуется процесс учения: класс, семья,
социальная группа. Такая деятельность направлена на усвоение
социокультурного, а не просто индивидуального, опыта – знаний, умений,
навыков, установок – что, однако, возможно через индивидуальное
воспроизведение этих знаний, умений, навыков, установок в собственной
деятельности учащегося, а это, в свою очередь, ведёт к изменению субъекта как
главному результату деятельности.
Учебная деятельность имеет ряд специфических характеристик. Это:
специфика структурных компонентов, т.е. её потребностей, мотивов,
задач, действий и операций;
в хронологическом отношении социальная форма «коллегиальная
(групповая) работа» предшествует индивидуальной;
106
взаимосвязь её компонентов динамична, при определённых условиях
учебная цель может стать мотивом, действие превратиться в операцию и т. д.;
интеграция с другими видами деятельности;
базовость по отношению к другим видам деятельности, которые
развиваются на основе учебной деятельности.
Психологическую основу учебной деятельности образуют теоретические
знания, потребность в которых развивается по мере взросления: «Развитие
психологической основы обучения ... совершается в неразрывной внутренней
связи с ним, в ходе его поступательного движения» [Выготский, 1982, т.2,
с.243]. Деятельность соотносится с определённой потребностью, а действия – с
мотивами. По мере развития у детей потребности в учебной деятельности
происходит её конкретизация в многообразии мотивов, требующих от них
выполнения необходимых действий. Мотивы учебных действий, в свою
очередь, побуждают ребёнка к усвоению способов воспроизводства
теоретических знаний, т. е. совершения действий, направленных на решение
определённых задач, если задача – это единство цели действия и условий её
достижения [Давыдов, 1986, с. 151]. Выполняя учебные действия, человек
овладевает способами и приёмами воспроизводства конкретных понятий,
образов, ценностей, норм, усваивая при этом содержание теоретического
знания. Учебная задача, предлагаемая программой (учителем), требует от
учащегося:
анализа фактического материала на предмет выявления
содержательной абстракции и обобщения;
выведения на этой основе частных отношений данного материала, а
также синтеза его отдельных проявлений в целостный объект;
овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом
построения изучаемого объекта.
Чтобы решить учебную (социокультурную) задачу, учащиеся должны
совершить ряд определённых действий:
преобразовать условия задачи с целью обнаружения всеобщего
отношения изучаемого объекта;
смоделировать выделенное соотношение в предметной, графической
или буквенной форме;
преобразовать модель отношения для изучения его свойств «в чистом
виде»;
выстроить системы частных задач для решения их общим способом;
выделить задачи, требующие особого решения;
определить оптимальные технологии решения задач и принятия
решений;
приступить к реализации этих технологий;
осуществлять контроль за уже выполненными действиями и текущий;
по результатам принятого решения оценить эффективность
выполненных действий;
107
с помощью рефлексии определить степень участия своей духовно-
чувственной сферы в процессе решения задачи и осознать степень
интериоризированности духовно-нравственных норм.
Причиной неустойчивости учебной деятельности, является то, что она в
значительной мере протекает в форме деятельности внутренней,
теоретической – в форме восприятия, т. е. действия, отвечающего
познавательной цели. Нужно смотреть и слушать не по ходу того или иного
практического действия, а специально для того, чтобы нечто узнать и понять.
Восприятие выключено из практического действия, оно само является
действием, осуществляющим учебную деятельность субъекта. Оно, как
правило, лишено мотива, лежащего в содержании воспринимаемого, оно
именно действие, а не деятельность, и при этом достаточно отвлечённое: его
мотив не только не совпадает с его непосредственной целью, но и находится в
сложном отношении к ней.
Понимание и сознавание учащимися словесных объяснений – трудное
для них действие, и чем меньше их возраст, тем труднее этот процесс.
Предваряющая действие «инструкция» почти не понимается, не осознаётся
аудиторией, хотя и выслушивается ею. Напротив: то же объяснение полностью
принимается и осознаётся, когда оно непосредственно включено в
выполняемую внешнюю деятельность или когда перед аудиторией путём
создания особой мотивации – перевод из внешней во внутреннюю [Хохлова,
1999, с. 42-49] – выделяется соответствующая познавательная цель.
Как возможно воспитать у других внутренние действия? На сегодня пока
нет достаточно ясной схемы их описания, а одного лишь требования, лишь
постановки соответствующей задачи для этого мало. А.Н.Леонтьев считает,
что главный путь при этом лежит через совместное действие педагога и
учащегося: учащийся должен следить за внешне выраженными теоретическими
действиями педагога – описанием чего-либо существенного в рамках
определённой системы и последовательности, рассуждениями, анализом,
выводами. При этом предполагается, что учащийся как бы «проходит про
себя» тот же самый путь. Однако именно этого и не удаётся достичь, это трудно
для учащегося. Для снятия этих трудностей предлагается использование
наглядности и внешних по своей форме действий учащихся. Такие действия
играют важную роль в решении проблем управления восприятием,
направленностью внимания, запоминания, креативности. Целенаправленная
активность субъекта порождает актуальное сознавание учебного материала, и
он занимает определённое место в структуре непосредственной цели
внутреннего или внешнего действия, являющегося системообразующим
элементом той или иной деятельности. Подчеркнём, что данное содержание не
контролируется сознанием; его составляют операции (способы, какими
осуществляется действие), имеющие иной генезис, нежели операции
сознательные (сознательно контролируемые). Они возникли, по выражению
А.Н. Леонтьева, путём «фактического прилаживания действия к предметным
условиям» или путём простейшего подражания. Такие операции жёстки, не
108
лабильны, недостаточно управляемы, являются продуктом бессознательной
адаптации.
В массовой практике отсутствуют технологии для реализации
образовательной само-деятельности – учащийся не владеет методами учения.
За долгую историю трансляции социокультурного опыта выработаны методы
обучения: образование сводится к преподаванию, в конечном счёте, к передаче
информации в любом её виде – опыта, знания, умения и т. д. Налицо
позиционность дидактики: у педагога и у учащегося разнонаправленные
векторы социокультурной деятельности, разные позиции, они по-разному
видят предмет деятельности. Педагог считает, что учащийся «должен следить
за его действиями», а тот так не считает. Поэтому «следить» ему стоит больших
усилий, а это по плечу далеко не всем учащимся.
Меняя позиции, мы меняем свой взгляд на один и тот же объект, при этом
меняются предметы тех или иных наших внутренних действий. Например,
рассматривая велосипед, я думаю о нём как о транспортном средстве, ты – как
о достижении техники, а кто-то третий – как о произведении искусства. В музее
стоит обнажённая скульптура. Я вижу в ней безупречную натуру, ты –
обнажённую женщину, а кто-то третий – товар для продажи.
Речь о двух принципиально разных технологических механизмах –
перехлёсте предметности и позиционности. Важно отметить три аспекта.
Первый: переходя на другую позицию, мы видим в одном и том же
объекте разные предметы. Наше мышление избирательно: в одном случае оно
направлено на этот признак, в другом – на тот, а в третьем идеальный предмет –
объект моего размышления – в корне меняется. Нашими внутренними
действиями «руководят» разные ориентиры: у разных людей они различны,
поэтому необходим «взгляд со стороны» –другого человека, себя завтрашнего;
ученика (а не только педагога).
Второй: не меняя своей позиции, мы мысленно вращаем сам предмет –
он открывается нам в разных ракурсах, детерминируя цели наших возможных
внутренних действий с ним.
Третий: мы мысленно проникаем внутрь предмета [Гальперин П.Я.,
Давыдов В.В.], побуждаемые желанием исследовать его структуру, понять его
суть, открыть его тайны или приоткрыть завесу над ними.
В основе этих подходов – смена доминанты. А.А. Ухтомский говорит о
физиологической доминанте, М.М. Бахтин – о доминанте на собеседника, на
другое лицо: своё познаётся, воспринимается, осознаётся через другого.
Какой признак объекта является в данный момент главным для субъекта
деятельности? Возьмем, к примеру, колесо. Что в нём главное – спицы или
обод? Ответ очевиден: в системе важно всё, любой её структурный компонент.
А для субъекта деятельности – человека, ремонтирующего это колесо, – в
данный конкретный момент важны спицы – они погнулись, их нужно заменить.
Для другого субъекта деятельности – человека, изготавливающего колесо, –
сегодня важен обод, он придаёт ему форму круга и фиксирует её, а завтра –
спицы: он должен вставить их в обод.
109
Традиционный процесс обучения со всей его методико-технологической
оснащённостью по сути дела ориентирован на педагога, исходит из его
потребностей, которые выражаются простой формулой: учеников НАДО
НАУЧИТЬ! В любой технологической цепочке важен выход, результат,
конечный продукт деятельности. В образовательном процессе конечным
продуктом выступает личность выпускника: в ней запечатлевается предметное
содержание образовательной деятельности. Поэтому процесс обучения должен
выстраиваться от ученика. Надо зайти с его стороны, встать на его позицию и
посмотреть на предметное содержание образовательной деятельности: что
главное в этой системе для ученика – сегодня, завтра, через год. Деятельность
педагога, по сути, представляет собой мета-деятельность – он создаёт среду
обучения, в лучшем случае – среду взаимодействия. Его деятельность
оптимально (во всяком случае, теоретически) технологизирована: он владеет –
или имеет возможность овладеть – методами, способами, приёмами, техниками
обучения, создания образовательного пространства. Деятельность же
учащегося не обеспечена методами учения, он не владеет технологиями
усвоения материала, понимания и интериоризации опыта социокультурного
взаимодействия, инструментарий ученической деятельности не разработан.
Педагогика одностороння, она «обслуживает» педагога, но этого как бы никто
не замечает: со времён Я.А.Коменского методы обучения – не учения! –
переписываются из учебника в учебник. Человек же, на которого направлены
эти методы и ради которого создана система, где они функционируют, важнее и
методов, и их реализаторов, и самой системы – это субъект образования,
которому требуется помощь в процессе социализации.
Все образовательные технологии и обучающие системы направлены либо
на систему учебных заданий, либо на достижение определённого результата:
Педагог формулирует задание, учащиеся его выполняют – задание
выполняется ради задания, а личность, субъект образования пропадает,
оказывается как бы не у дел: формулы выучены, таблицы зазубрены, навык
сформирован – действия выполняются автоматически или почти
автоматически. «Решите задачу!», «Найдите ответ!», «Выполните
упражнение!» – нет ответа на невысказанный вопрос «ЗАЧЕМ?». Педагог не
ставит цель и не формулирует задачу – он только даёт задание, а это внешняя
цель. Отсутствует внутренняя мотивация учащегося, он мотивирован только
внешне, со стороны педагога: «Кто решит быстрее всех, получит отличную
оценку!».
Педагог, формулируя задание, ориентирует учащегося на результат:
любыми путями, любыми средствами, любой ценой достичь результата!
Налицо некий педагогический макиавеллизм: цель оправдывает средства,
которые ценнее её самой. Спора нет – знание, получаемое в результате
деятельности, действия, важно, однако субъект должен подумать, выбрать, что
для него в данный момент и в данной ситуации важнее, оценить и
деятельность/действие, и результат, и себя в ней/нём. И это более важно, чем
сам по себе учебный предмет и предмет внешнего или внутреннего действия –
осмысление, выбор, оценка;
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]