Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
Всё ускоряющееся с начала индустриальной революции техническое и
информационное развитие общества привело к созданию технологий, которые
скорее могут рассматриваться как определённые средства для достижения
специфических целей. Одновременно это развитие привело к созданию умения
вообще, как такового, трансцендентного по отношению к умению человека.
Человек вынужден задавать себе вопрос: что я могу теперь делать, т. е. что я
могу теперь хотеть? Произошла переориентация: не поставленная цель
определяет необходимые для её реализации средства, а сами средства, т. е.
потенции, которыми располагает человек, выводят на возможные цели, которые
могут быть достигнуты с помощью этих потенций (возможностей) [Freyer, с.
139]. Иначе говоря: я исхожу из своих физических и/или эмоциональных
возможностей, анализируя их, а эти возможности уже определяют цель моей
деятельности. Однако при этом возникает опасность следующего порядка:
фактическое состояние дел может нормировать саму деятельность – сила
факта управляет деятельностью: «Как только состоялось признание
принципа возможности осуществления какого-то действия ввиду отсутствия
препятствующих этому процессу технических причин, все остальные ценности
были повергнуты с трона: техническое развитие стало фундаментом этики»
/Fromm, с.34/.
Педагогическую деятельность как деятельность по передаче обществом и
освоению индивидом социального опыта человечества, как механизм
межпоколенной связи людей следует выделить особо. Педагогическая
деятельность предстаёт основным инструментом социализации личности –
передачи и освоения социального опыта.
Выводы. Деятельность есть особый, социальный тип взаимодействия,
специфический способ существования человека и социальных систем. Она
характеризуется «орудийностью», «инструментальностью», включённостью в
систему социокультурного взаимодействия, всегда связана с поисковой
активностью субъекта, в которой проявляется пластичность деятельности – её
уподобление свойствам существующих независимо от неё объектов.
Деятельность включает объективные и субъективеые компоненты.
Человеческая деятельность существует в форме действия или цепи действий.
Действие не абстрагируется от предметной ситуации и характеризуется
интенциональностью (что должно быть достигнуто) и операциональностью
(как это может быть достигнуто), причём последняя определяется не самой по
себе целью, а объективно-предметными условиями её достижения. Подлинной
причиной человеческих действий являются противоречия реальной
действительности Цели деятельности, образы возможного будущего, диктуют
глубочайшее своеобразие деятельности. Деятельность человека, разрешающего
определённую коммуникационную задачу в акте взаимодействия, суть
рефлексивно-личностное поглощение социокультурной информации.
Произведённый продукт - неважно, материален он или идеален, - это, с одной
стороны, результат деятельности, а с другой - средство самоутверждения
человека в социокультурной среде.
161
Творческая деятельность теряет форму ответа и приобретает
порождающий, конструктивный характер, выступая модусом деятельностного
сознания человека. Деятельностное сознание есть взаимодействие
собственного опыта сознания и социального опыта: такое сознание создаёт
действие и само создаётся им. Оно полихроматично, определяет целостную
систему социальных и индивидных ориентаций и ценностей в процессе
самореализации субъекта, способы научного познания мира, его
трансцендентального постижения как многомерного объекта.
Педагогическая деятельность как механизм межпоколенной связи людей
предстаёт основным инструментом социализации личности.
3.2. Технология действия и взаимодействия
в образовательном пространстве
Альтернатива традиционной парадигме
Социокультурная деятельность учащегося при её проектировании и
конструировании подчиняется целому срезу требований. Со стороны науки –
отражению в учебном предмете фундамента научной дисциплины
(биомеханика как наука об «устройстве» двигательных действий; менеджмент
как наука об «устройстве» социокультурного взаимодействия). Со стороны
образовательной технологии – учёту социо-психологических закономерностей
и механизмов усвоения знаний и действий. Со стороны профессиональной
деятельности – соответствия модели специалиста, отвечающей потребностям
развития духовно-деятельностных ценностей личности. Со стороны
социализации – овладению способами межличностного взаимодействия.
Умения социокультурного взаимодействия приобретаются в альтернативных
традиционному «классу» социальных формах организации образовательного
пространства, причём, чем они более разнообразны, тем эффективнее
образовательная деятельность.
Образовательное пространство как своеобразная «социальная оправа»
[Wong-Fillmore, 1989, с. 320] может определять возможность успешного и
эффективного изучения того или иного предмета. В инновационной дидактике
принцип центрированного на ученика обучения имеет большие преимущества
перед повсеместно представленным в массовой практике фронтальным
обучением. Групповое и парное взаимодействие в образовательном
пространстве выдвигается на передний план и становится инновационной
парадигмой социального обучения, т. е. обучения социальному
взаимодействию в условиях, максимально приближенных к процессу
социализации в реальной действительности. Разумеется, социальное обучение –
не универсальный рецепт эффективного и качественного урока и уж точно не
самое верное средство преодоления педагогических и мотивационных
трудностей в школе. Однако, с другой стороны, переработка информации и
усвоение предмета изучения в группе и диаде (паре) является необходимым и
162
экономичным способом работы над учебным материалом, а социокультурное
взаимодействие – разумный, целесообразный и необходимый принцип и способ
овладения предметом изучения. Исследования [Piepho, 1991, с. 168], в том
числе и наши, подтверждают, что респонденты считают работу в группе и
диаде социально и педагогически оправданной и желательной, применяемой,
однако, достаточно редко из-за экономии времени, затратности (временной и
материальной) на этапе подготовки, дисциплинарных и технологических
проблем на этапе реализации: «за» высказались в нашем случае 23,78%,
«против» – 76,22%.
Методологической базой работы в группе и диаде выступают социально-
психологические исследования и дискурсивный анализ. Релевантные
результаты применения этих технологий подтверждают тот факт, что
альтернативные социальные формы организации образовательного
пространства должны занимать важное место в обучении – наряду с
традиционным фронтальным методом [Schwerdtfeger, 1991, с. 172]. Учителю,
ограниченному рамками образовательного процесса, зачастую не остаётся
иного выбора, чем остановиться на фронтальном методе, который за
авторитарность и центрированность на педагога подвергается резкой критике
со стороны ориентированной на инновации педагогической общественности,
однако не сдаёт завоёванных вековой практикой позиций и остаётся в школе.
Безусловно, лучшим способом организации образовательного
пространства являются относительно «открытые» структуры (формы), при
которых обучающиеся могут свободно обмениваться мнениями, даже во время
инструктивной фазы. Но такие ситуации в массовой практике наблюдаются
редко. Лучшие знания по изучаемому предмету появляются в тех
группах/классах, активная деятельность которых целиком и полностью
регламентируется учителем и где установлена жёсткая дисциплина. Классы же,
где применяются инновационные формы и «открытые» технологические
структуры, менее успешны в усвоении собственно предметных знаний [WongFillmore, 1985, с. 17-50], однако в рамках такого взаимодействия формируется
социальная матрица человеческого поведения. Внимание при этом
сосредотачивается на четырёх предметных областях: социальный контроль,
мотивация, межличностные взаимоотношения и социализация, то есть на
феноменах интеракционистского подхода.
В групповом взаимодействии – «школе личного причастия и
ответственности» – актуализируется социокультурная реальность, расширяется
компетентность и автономность субъектов, на фоне социальной
контактабельности проявляется свобода индивидуальности. Процесс передачи
информации осуществляется непрерывно в режиме взаимодействия и
расширяется до обмена веществом и энергией. В таком контексте урок –
алгоритмизированная структурная единица социокультурного процесса –
приобретает метаболистический оттенок и определяется нами как
происходящий в рамках взаимодействия субъектов образовательного
пространства дидактически организованный, основанный на законах
метаболизма, процесс их социокультурной самореализации.
163
Человеческое поведение может описываться как реакции биологического
существа (биохимический процесс), как сокращение мышц (механический
процесс) и как проявление личностных структур (социальный процесс). В
социологии человек рассматривается как участник социальной группы; его
поведение детерминировано фактом участия в социальных интеракциях, и даже
простое присутствие постороннего человека изменяет поведение любой
социализированной личности. Интеракционистский подход характеризуется
убеждением, что человеческая природа и социальный порядок являются
продуктом коммуникации. Поведение не может рассматриваться только как
ответ на стимулы среды, или как выражение внутренних органических
потребностей, или как проявление культурных шаблонов. Важность сенсорных
сигналов, органических стимулов и культуры, безусловно, признаётся, но
направление, которое приняло поведение человека, является результатом
взаимных уступок людей, зависящих друг от друга и приспосабливающихся
друг к другу. Личность человека, то есть те отличительные шаблоны поведения,
которые характеризуют отдельного индивида, приобретает «конструктивные
очертания» в процессе повседневного взаимодействия с окружающими.
Культура группы принимается не как нечто внешнее, извне навязанное людям.
Если рассматривать этот феномен с позиций структурно-функционального
подхода, то структура культуры в данном контексте будет состоять из моделей
соответствующего поведения, которые возникают в реализации
коммуникативных функций и постоянно укрепляются во взаимодействии
людей с условиями жизни [Шибутани, 1998, с. 27]. Если мотивация поведения,
становление личности и развитие групповой структуры происходит в
социальном взаимодействии, то логика ставит в центр внимания процессы
метаболизма – обмена веществом, информацией, энергией между
контактирующими человеческими существами.
В связи с социокультурными и морально-психологическими
деформациями в обществе, девальвацией нравственных ценностей объектом
пристального интереса стали социальная ответственность и воспитание
гражданских чувств выпускников средней и высшей школы. Ключевыми
вопросами такого интереса, на наш взгляд, должны стать:
а) взаимосвязь практического участия школьников и студентов в
программах коммунального и социокультурного обслуживания;
б) роль участия в социокультурном и коммунальном обслуживании в
воспитании граждан демократического мультикультурного общества;
в) разнообразие структуры деятельностей по обслуживанию.
В таком контексте чётко вырисовывается модель сочетания учебной
деятельности с социальной работой, например, участие в работе хосписа,
детского приюта, дома престарелых и т. д. Постижение опыта людей, с
которыми учащиеся сталкиваются в своей социальной деятельности, помогает
им интерпретировать социальную и экономическую действительность в
процессе обучения. Такая инновационная модель [Rhoods, 1998] опирается на
идею соединения образования с общественным благом (концепция Джона
Дьюи), а этика заботы, сплавляющая воедино духовность личности и её
164
социальные обязанности, лежит в основе воспитания гражданина
демократического общества, толерантного по отношению к представителям
иной культуры. Будущим полноправным гражданам должны прививаться такие
этические ценности, как осознание взаимосвязанности человеческого бытия,
необходимость координировать свои поступки и общественные ценности,
толерантность к отличному от их собственного мировоззрению, стремление к
сотрудничеству с другими индивидуальностями [Keshane, 1998, c. 244-257]. Эти
гражданские ценности обретаются в социокультурном взаимодействии.
Образование должно стать социальным институтом, способным предоставлять
субъекту обучения и учения возможность тренинга социокультурной
компетенции и её апробации в практической деятельности, а также
разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющих учиться
непрерывно. Для этого необходимо диверсифицировать структуру
образовательных программ, дав возможность каждому выбрать ту
образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его
способностям.
В информационном обществе определяющим фактором эволюции,
цивилизации и культуры становятся действия людей. Значительно возрастают
роль и значение не только профессиональной грамотности и компетентности
специалиста, но и структуры его нравственно-этических ориентиров,
сформированности и устойчивости чувства ответственности за социальноэкологические последствия своей деятельности. Это приводит к необходимости
внедрения антропоцентрической модели взаимодействия, гуманизирующей
социо-психологическую сферу интеракций.
В теоретико-концептуальной тезаурусной модели социокультурного
взаимодействия в искусственно организованном образовательном
пространстве нами отражены и обоснованы следующие компоненты:
1. Гуманитарно-этический, предусматривающий усиление внимания к
проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу
моральной и социальной ответственности будущих специалистов за
последствия своей профессиональной деятельности.
2. Методологический, предусматривающий выявление и всестороннее
использование философского анализа содержания различных теоретических
положений и зависимостей между развитием всех видов деятельностей и
познания, способов согласования концептуальных структур с физической
реальностью, широкое использование активных методов формирования
философских основ мировоззрения наряду с естественно-научными и
гуманитарными методами познания и исследования в процессе взаимодействия,
в рамках которого происходит обучение образному, дивергентному мышлению,
переводу с объективного, внешнего языка на внутренний язык образноконцептуальных моделей действительности, усиление внимания к ценностносмысловому содержанию получаемого знания.
3. Социально-психологический, гарантирующий интегральное
рассмотрение целеустремлённой активности человека в современном мире с
доминирующим акцентом на абсолютности процесса и относительности
165
результата, выборе и выработке собственных задач и решений, с приоритетом
внутреннего, духовно-ценностного над внешним, формально-логическим, с
приоритетностью индивидуальности в образовательной и профессиональной
деятельности, приматом гуманитарного, культурообразующего начала над
технократическим в целостной деятельности субъектов взаимодействия.
4. Кросс-культурный, основанный на расширении спектра
практического использования кросскультурных связей на уровнях научной,
историко-культурной и социально-бытовой интерактивной синхронизации и
корреляции.
5. Социально-информационный, предусматривающий корреляцию
содержания образования с современным уровнем информации на
региональном, национальном, глобальном уровнях.
6. Социально-экологический, актуализирующий социо-экологические
аспекты профессиональной и социальной деятельности.
7. Эстетико-эмоциональный, акцентирующий психосемантическую
направленность образовательной модели в контексте использования
произведений литературы, музыки и изобразительного искусства.
8. Креативно-деятельностный, выражающийся в широкой и
решительной замене информативных методов обучения концептуальноаналитическими и деятельностными, способствующими переводу учащегося из
объекта обучения в субъект деятельности и взаимодействия, что создаёт
условия для творческого самовыражения личности, деятельностно-смыслового
катарсиса и обеспечивает креативность в образовании, высшей целью которого
выступает антропологический акмеизм как восхождение человека, его
телесности, деятельности и духовности к вершинам совершенства; с позиций
антропологического акмеизма будущие достижения общественного развития
основываются на рассмотрении человека как субъекта деятельности и мира, чьё
деятельностное сознание осуществляется в преобразовательном отношении к
миру и преобразовании себя.
Модель социокультурного взаимодействия субъектов образовательного
пространства может послужить основой построения общегуманитарного базиса
образования, однако её реализация требует наличия трёх основных
составляющих:
а) высококвалифицированных, гуманитарно ориентированных,
психологически грамотных педагогических кадров, в полной мере владеющих
современным технологическим инструментарием организации
образовательного пространства;
б) необходимого современного дидактического обеспечения
образовательного процесса на различных ступенях обучения;
в) новейших антропоцентрических технологий взаимодействия в сфере
подготовки педагогических кадров.
Подготовка педагогических кадров в пространстве взаимодействия.
Роль педагога в реализации модели имеет приоритетное значение, поэтому
очень важен путь, по которому пойдёт тандем «преподаватель-группа».
166
Взаимодействие, основанное на принципах взаимной креативности, особо
акцентирует личностные качества педагога информационного общества:
чуткость (sensitivity) – необходимое качество для достижения успеха в
профессиональной деятельности, немыслимого без владения не только
обширными предметными знаниями, но и достаточной глубины
информированности в вопросах социальной психологии;
гибкость – флексибельность (flexibility): способность спонтанно
использовать всё происходящее в своих целях – изменять по ходу дела план
урока, без промедления и адекватно отреагировать на неожиданные
инициативы учащихся, вовлечь их в возникшую незапланированную
дискуссию. Непредвиденные события при этом не помешают - педагог сможет
превратить их в тему для импровизаций;
авторитет (authority), который олицетворяет диалектическое
противоречие между инициативами учащихся, с одной стороны, и плановым
характером обучения или профессиональной компетенцией педагога, с другой.
Он должен быть готов сгладить эти контрасты и оппозиции и удержать оба
конца качели в равновесии, даже если при этом иногда не удаётся избежать
своего доминирования. Его роль сродни роли дирижёра симфонического
оркестра: он обязан гармонизировать активных и пассивных учащихся,
начинающих и «продвинутых», экстравертов и интровертов,
высокомотивированных и слабомотивированных;
уверенность в себе (self-confidence): чувство профессиональной
компетентности, уверенность в своих силах сообщает группе, преодолевающей
проблему, стабильность и чувство защищённости;
терпеливость (patience): новые тенденции в обучении, его
ускоренность, инновационность и интенсивность, не должны превращать
педагога в нетерпеливого «погонялу», движимого только одной целью – успеть
«пройти» запланированный «материал». Не стоит «гнать коней», лучше дать
учащимся время на обдумывание – результаты не заставят себя долго ждать.
Ускоренность – не панацея: «To learn quickly does not mean to learn successfully
(Ускоренное не значит успешное) [Knibbeler, 1989, c. 75];
любовь к педагогической деятельности (love to the teaching profession)
и, разумеется, к детям – без этого немыслим успешный педагог.
Перечисленные качества расширяют открытость, дружелюбие, чувство
юмора, позитивное отношение к иным культурам, креативность,
эмоциональное тепло, музыкальность [Rueck,1990,c.153-160], радость
[H.Meyer] как способность на позитивном эмоциональном фоне воспринимать
окружающую реальность, чувство эмпатии как способность легко входить в
положение учащегося и обмениваться с ним мыслями и идеями [Rogers, 1969, c.
111], способность к восприятию человека как единого образа [Zimmermann,
1990, c. 199-206], толерантность. Это «ключевые квалификации» педагога, т. е.
деятельностно-семантический инструментарий, обеспечивающий
эмоционально-психологически сбалансированное взаимодействие в социальном
пространстве.
167
Понятие «ключевые квалификации» синтезирует человеческие качества
педагога и качества его профессиональной деятельности. Человеческие
качества синтезируют, в свою очередь, образы субъектной реальности
человека: индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности,
характеризующие человека как универсум [Слободчиков,1995], единый с
миром, с бесконечностью. Универсум человека как высший модус, ипостась его
духовного развития предстаёт в реализации человеком потенциала своей
универсальности, включающего интеллект, чувства, креативность,
двигательные возможности, здоровье и т.п. и характеризующегося
бесконечностью – в этом его принадлежность человеческому и космическому
Всеединству. К нему ведут два пути: путь душевного становления индивида и
субъекта деятельности и путь духовного роста личности и индивидуальности.
Схематично это можно представить так:
УНИВЕРСУМ дух
душа индивидуальность
личность
субъект
деятельности
индивид
Схема 27. Пути душевного становления и духовного роста человека
В человеке как высокоорганизованной системе выделяется содержание
(физиологические, функциональные образования), структура (закономерные
связи, отнесения, отношения), социальные свойства (родовые, личностные,
индивидуальностные). Наряду с этим, в каждой из его сущностей наличествуют
«превращённые формы» – материя, телесность трансцендирует в дух,
духовность.
Технология взаимодействия имеет свою специфику. Она выражается в
следующих факторах.
1. Конвенциональная фасилитативная роль педагога. При групповой
работе в аудитории педагог выполняет важную конвенциональную роль: подбор
и «аранжировка» примеров, текстов, постановка задач, своевременное оказание
помощи в разработке проектов и решении проблем – его неотъемлемые
обязанности. Их реализация превращает обучение в серьёзный процесс,
способствующий усвоению учебного предмета через обогащение личного
опыта и постоянный рост знаний и умений каждого субъекта образовательного
пространства. Такой подход позволяет учителю «осуществлять почти
стопроцентный контроль, в то время как учащиеся проявляют почти
стопроцентную личную инициативу» [Stevick, 1980, с. 17]. Отсутствие
фокусировки на учителя может считаться нормой при отдельных видах
социкультурного тренинга. Однако это не норма для образовательного
168
процесса, где всё ориентировано на выполнение определённого задания, где
обучаемый поставлен в центр происходящего усилиями обучающего. Он так
структурирует процесс, что каждому учащемуся предоставляются равные
возможности личностного роста. Такие отношения основываются, с одной
стороны, на вере в то, что учащиеся действительно будут расти и развиваться,
а с другой стороны, на понимании учителем фасилитации (поддержки и
помощи) как основной своей функции и позиции каждого учащегося в данной
ситуации в данный момент. Если оба эти ингредиента налицо, то налицо и
настоящий гуманизм в обучении. При этом необходимыми предпосылками
являются развитость у учащихся чувства эмпатии и критического
самонаблюдения, а также осознание ими феномена эффективного
межличностного взаимодействия как предмета обучения.
2. Отсутствие возрастной унификации социального обучения.
Исследователи проблемы группового интерактивного обучения не указывают
соответствия возраста обучаемых какой-либо определённой социальной форме.
Социальное обучение предполагается уже в начальной школе как основа
воспитательного процесса и как предмет обучения и усвоения учащимися.
Социальное обучение должно стать целью каждого урока и курса, а не
характерной особенностью какого-либо одного предмета, например,
иностранного языка [Schwerdtfeger, 1991, с. 171-179; Karutz, 1993, с. 914-932]
или истории. В каждом предметном курсе найдётся время и место для
обсуждения результатов работы в пленуме, организации дискуссии по
обсуждаемой проблеме.
3. Абсолютизация заинтересованного аудирования, т. е. умения
внимательно слушать. Это умение предполагает наличие некоей внутренней
связи с говорящим, активное внутреннее обращение к своему партнёру по
общению, своеобразное волеизъявление. Развивая умение внимательно
слушать, школа закладывает основу значительного компонента социального
взаимодействия: разговора с другим человеком. Не дискуссии, не ведения
дебатов, которые обязательно предполагают наличие оппонента, противника,
выражающего иное мнение, а именно разговора, диалога заинтересованных
собеседников. Этому нужно учить, и это требует гораздо больших усилий, чем
научить дебатировать или вести дискуссию.
4. Перевод внешней мотивации педагога во внутреннюю мотивацию
учащегося. Смена видов деятельности повышает мотивацию учения и
активизирует духовную сферу субъекта.
5. Направленность на способ выполнения действия, что отвечает цели
развития личности; она изыскивает средства достижения результата
деятельности, при этом доминирует выбор и вырабатываются собственные
задачи и их решения. Налицо сопоставление учебных заданий и самих
учащихся, их мотивационно-потребностной сферы: если задания «задевают их
за живое», затрагивают их интересы, то они выполняют их на эмоциональном
подъёме, работая упорно, учась друг у друга; их взаимные умения, их
независимость («Я сам это могу!») вызывают радость и доставляют
удовольствие. Малая группа – не «тихая заводь» для слабых учащихся, скорее
169
наоборот: только здесь, взаимодействуя с партнёрами, «слабые» вдруг могут
проявить неожиданно высокий для них уровень владения навыками и
умениями, логичность, обоснованность мнений. Здесь зреет их
социокультурная компетентность и социальная активность.
6. Изменение функций педагога: из «контролёра» и «ревизора» он
превращается в помощника и модератора, получая большую возможность
оказания поддержки и консультирования. Такая обращённость к личности, к её
субъектности как свойству производить взаимообусловленные изменения в
себе, в другом, в окружающем мире, не только оптимизирует управление
образовательным процессом, но и способствует росту взаимной
удовлетворённости от взаимодействия. Позитивный опыт взаимодействия
может стать неким «буфером» при переходе к менее интересным, но не менее
важным задачам обучения: эмоциональный «выигрыш» гарантирует
инвестиции в иные формы работы.
7. Свобода от санкций и навязчивого, довлеющего контроля со
стороны педагога как наивысший стимулятор активного мотивированного
взаимодействия. Его динамика способствуют развитию социальной
компетентности каждого субъекта образовательного процесса.
Модель социокультурного взаимодействия субъектов
образовательного пространства
В антропной технологии следует учитывать факторы, «приводящие в
движение» социокультурное взаимодействие, а именно: речь, сознание,
«живое действие», стеническая эмоциональность, рефлексия, создание
образа семантического мира, модусы личности (потребности и установки).
Эти факторы детерминируют и структурируют модель социокультурного
взаимодействия, поэтому они нуждаются в подробном рассмотрении.
Все формы социальной коммуникации, в том числе и речь как средство
общения, порождает предметно-практическая деятельность людей,
рассматриваемая как промежуточная реальность между внешней
действительностью и сознанием. Именно эти формы, выражающие реальное
отношение человека к действительности, а не конкретный материальный
носитель деятельности, её орган, т.е. мозг, детерминируют сознательную
деятельность. Однако вне законов нервных процессов, протекающих в мозгу
человека [Лурия,1977,с. 72], не может реализоваться ни один акт сознательной
деятельности.
Вопрос о предмете сознания – что именно и когда, при каких условиях
осознаётся человеком – является не менее важной проблемой для полноценного
и эффективного решения стоящих перед образованием задач. Как правило,
стандартным ответом на него является следующий: то, на что направлено
внимание. Но что в таком случае является предметом внимания? Ответ
однозначен: действительный предмет сознания субъекта зависит от активности
последнего, его деятельности. Таким образом, деятельность и сознание
внутренне взаимосвязаны, а предметом ДС становится «живое действие»
субъекта, выбирающего и творящего задачи, решение которых обеспечит
конечный результат – «восхождение» к духовному акмеизму.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]