Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
способность выступать в качестве посредника: умение сформулировать
суть конфликта, найти компромисс или принципиально новый подход к
решению проблемы.
Перечисленные способности, хотя и ориентированы в большей степени
на обучающих, чем на обучаемых, существенно увеличивая тем самым
весомость и значимость кадрового обеспечения образовательных структур
компетентными специалистами и подчёркивая ответственность системы
профессионального педагогического образования за свою "продукцию",
выявляют этическую позицию глобально-образованной диалоговой личности.
Традиционная школа, которая со времён хрестоматийных положений
макаренковской педагогической логики о соотношении педагогических целей и
средств (30-е годы ХХ века) в области выбора и реализации средств
достижения разнообразных образовательных и социокультурных целей
практически не продвинулась, не в состоянии решить эту задачу.
Инновационная позиция вырабатывается в процессе обретения базисных типов
компетенции, необходимых человеку для бытия в информационном мире
настоящего и будущего, и выражается в:
1. Определении своего места в мировой системе;
2. Принятии взвешенных решений;
3. Формировании обоснованных суждений;
4. Оказании многостороннего влияния на непосредственное окружение и
мировую систему в целом.
В эпохе E-learning субъекты образовательного пространства
взаимодействуют во "всемирной паутине" (World Wide Web – Internet), что
предъявляет новые требования к их компетентности: свободное владение
компьютером, пользование интернетом, "управление" информацией, а также
к структуре содержания образования, к отношениям «обучающий –
обучаемый», в основу которого должен быть положен принцип
мультицентрации: каждый субъект реально поставлен в центр образовательного
процесса.
Назрела необходимость принципиального изменения стиля деятельности
школы в изменившихся условиях информационного общества, потому что
общественное развитие привело к перераспределению учебного времени
каждого учащегося: 40% на индивидуальную работу по выбору (элективные
курсы и программы), 40% -– на образовательную деятельность в командах
(Team Teaching) с перманентно трансформирующимся составом; и только
20% – на работу с преподавателем (Tutorial Teaching) – тьютором, чья
функция – помощь обучающемуся [Lloyd Trump, c. 379].
Школа должна адекватно реагировать на социальные данности, в числе
которых экзистенциальная надёжность и моральная неуверенность. Этот
тандем признаков – пожалуй, одна из основных характеристик современного
глобального социокультурного пространства. Ещё ни в одну историческую
эпоху люди не чувствовали себя такими свободными и независимыми от
естественных потребностей своего существования, как в нашу.
Рационализированные научные технологии предоставили широчайшие
41
возможности для удовлетворения насущных потребностей в полном объёме и
для каждого человека, по крайней мере, в развитых индустриальных странах:
больше продуктов питания, чем это необходимо для насыщения; больше
предметов одежды, чем это требуется для защиты тела от воздействия
окружающей среды; больше средств передвижения, чем их нужно для
транспортировки людей и грузов; более широкий спектр предлагаемых
развлекательных и информационных услуг, чем это в состоянии воспринять и
обработать человек; больше энергии, чем её может быть использовано, и
больше оружия, чем это необходимо для самозащиты. Связанные с этими
достижениями науки и техники возможности для свободного самоутверждения
личности так разнообразны, как никогда прежде.
Но дело не только в безграничных материальных возможностях,
предоставленных человеку. Значительно расширились и социальные границы
человеческой жизни. Если полностью не исчезли, то существенно раздвинулись
ограничивающие социальную деятельность человека рамки, нормы,
предписания, договорённости, обычаи и традиции [Bahnsack F., с. 421-429].
Свободное развитие индивидуальности не ограничено почти ничем: что не
запрещено, то разрешено. Люди живут в пермиссивном (не ограниченном
запретами) обществе, особенностью которого является конструктивное
отношение к плюрализму мнений.
Однако не всё так гладко, как кажется: разносторонние возможности и
свобода в выборе альтернативных вариантов поведения привели к моральной
нестабильности человека, поскольку именно широта предоставленных свобод
требует большей компетентности в принятии жизненно важных решений, в
моральной оценке происходящих событий. Ибо моральное поведение – это
поведение как проявление личностных структур, которое не имеет санкций
иных, чем собственное чувство порядочности [Шибутани, с. 390].
Пермиссивность (не ограниченность запретами) воспринимается человеком не
столько как достижение цивилизации, сколько – во всё гораздо большей
степени – как излишняя нагрузка на психику, как завышенные требования к
человеческой индивидуальности. Несмотря на объективную экзистенциальную
надёжность, человека мучают реальные страхи; в значительной мере они
основаны на чувстве всеподчинённости человека рационализму науки и
техники, вынужденности следовать требованиям систем и структур, на которые
сам человек влиять не может. Следствиями подобных страхов зачастую
выступают бегство в спиритические организации и секты, в "автономную
сферу", в альтернативные социальные сообщества, в алкоголизм и наркоманию,
в разочарование, социальную летаргию и суицид.
Техногенная власть над миром не решила вопроса об ответственном и
нравственном поведении в этом мире и даже не сделала это решение более
лёгким. Напротив: число этически релевантных проблем стало значительно
больше. Ядерная энергия, генные манипуляции, нарушение экологического
равновесия, уничтожение конечных ресурсов, новые болезни, продление
человеческих страданий в результате применения медицинских аппаратов и
новых технологий, безработица, угроза миру во всём мире, голод и нищета в
42
странах третьего мира – вот только некоторые эпохальные проблемы, которые
предстоит решать сегодня и в будущем. Их решение лежит не только в научнотехническом пространстве, но и в морально-этическом поле, и прежде всего, в
сфере образования. В этом плане мораль шагает не в ногу с развитием
рационализма. Подобная мысль уже была сформулирована Ясперсом несколько
десятилетий назад: "Мы, конечно, шагнули значительно дальше, чем
Гиппократ, греческий врач. Но мы вряд ли имеем право сказать, что мы
обогнали Платона" [Jaspers, с.55]. Эта мысль актуальна и сегодня. За
безопасность и надёжность, завоёванные в одной сфере, мы платим гораздо
большей ненадёжностью и опасной нестабильностью в другой.
Эти аспекты сегодняшнего состояния человека, разнообразие
дифференцированных знаний, которыми он обладает и в то же время его
нестабильные и неуверенные поведенческие реакции в рамках социальных
норм и ценностей следует рассматривать как непосредственные или
опосредованные следствия научно-технического прогресса современности.
"Часто кажется, что современный человек – это человек, разрываемый на части.
Нет универсальных, приемлемых для всех целей, а только целостная система
ценностей. Современный мир разрывается на части – в напряжениях и
стрессах" [Pasey, 1983]. Решить эту проблему призвано образование в силу его
социальной универсальности: это единственная социальная структура, через
которую "пропускается" каждый индивид.
Реализуя себя в качестве просвещенного автономного субъекта социума,
т.е. в работе разума, человек остается связанным со своей природой. Его
свобода, разум, просвещение уже связаны с рациональной историей или с её
отпечатками в фактической истории.
В условиях глобализации образование может обрести две новых
функции: ноогуманистическая – ориентация образовательного процесса на
выживание и непрекращающееся развитие всего человечества [Ващекин,
Урсул, 2000, с. 95] как трансляция не только опыта, но и ориентация на
будущее, т. е. «умеющее знание», и экологическая – акцент на сохранении
биосферы, природы (Земли и Космоса), обеспечении благоприятных
экологических условий и достатка вещественно-энергетических ресурсов.
Без формирования новой образовательной парадигмы в принципе не
может сформироваться ни общество устойчивого развития, ни сфера разума, ни
необходимое для этого сознание.
Уже не одно десятилетие глобальное образование не удовлетворяет
потребностям социальной жизни, продолжая транслировать в будущее
ценности индивидуально-потребительского общества, не обращая внимания на
приближение глобальной антропоэкологической катастрофы.
Образование из консервативной системы должно стать системой
опережающей, чтобы обеспечить выживание природы и всего человеческого
рода, чтобы сместить акцент с прошлого на настоящее и будущее. Это и
образует фундамент возрождения духовности в результате интеграции в
решении глобальных проблем цивилизации с другими формами культуры.
Только в этом случае неустойчивое, чреватое катастрофами бытие уступит
43
место цивилизации устойчивого развития, направляемой опережающим
разумом.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
социокультурные
интеракции действия этапы
социальные динамика традиции
формы
АНТРОПНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Схема 3. Модель образовательного процесса
Выводы. Являясь социокультурным феноменом, образование
развивается и трансформируется как любой социальный институт, как модель
общественных потребностей, которая репрезентативна этим потребностям.
Изменения в социокультурном пространстве ведут к изменениям в
образовании. С изменением социокультурного пространства в
информационном обществе функции образования утеряли свою былую
эффективность, нарушив репрезентативность образовательной системы. Под
влиянием объективных реалий должна измениться и модель образования.
Образовательный процесс понимается как специально организованное
пространство интериоризации социокультурной информации.
Тандем признаков современного глобального социокультурного
пространства – экзистенциальная надёжность и моральная неуверенность –
определяет стратегии деятельности современного образования.
1.3. Взаимодействие как социокультурный феномен
Понятие «взаимодействие» – «явление, когда люди взаимно влияют друг
на друга» [П.Сорокин, 1994, с. 12] связано как с общением (или коммуникацией
в более широком его толковании), так и с совместной деятельностью и является
их «сердцевиной». Общение (коммуникация) имеет место только при наличии
взаимодействия. Общение с людьми делает человека человеком, оно –
непременный спутник человеческой истории и повседневных контактов людей.
44
«Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной
деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой
стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого»
[Крат.психол.словарь, с. 213]. Общение существует только между людьми, оно
невозможно без участия разума, сознания: «Для того, чтобы общаться, надо
иметь то, чем можно общаться, т. е. прежде всего свои собственные
переживания, чувства, мысли» [Станиславский,1951, с. 271]. В общении
человек «публично пользуется своим разумом» [И.Кант]. Средствами
выражения содержания общения являются язык (носитель общественного
сознания) и речь (язык в действии). Возможно непосредственное – лицом к
лицу – и опосредованное при помощи технических каналов связи (телефон,
радио, компьютер) общение.
Близким, но более широким понятием, чем «общение», является понятие
«коммуникация» – это связь, в ходе которой происходит обмен информацией
между системами в живой и неживой природе: внутривидовая связь животных,
компьютерных систем, людей, человека и машины.
Известно, что большие системы, тем более операциональные, с
превалирующим влиянием человеческого фактора, препятствуют изменению
своего устойчивого состояния (гомеостаза), поэтому коммуникация, чтобы
достичь желаемого результата, должна преодолеть известное сопротивление
системы, в которой она осуществляется.
В исследовании взаимодействия идея функциональной
взаимообусловленности системы её составляющими частями вполне
реализуема. Взаимодействие как система может быть рассмотрено не только в
качестве субъект-субъектного феномена, но и как способ жизнедеятельности
группового социального субъекта: социальной группы, общности, социума.
«Образование общности, социума подчёркивает экзистенциальный аспект
становления целостности социальных субъектов взаимодействия.
Функционалистская, организмическая доктрина не может последовательно
выдвигать требование, что идеи односторонне детерминируются их
экзистенциальными условиями. Ибо идеальная органическая система есть
система взаимоотношений, а не односторонних зависимостей; это система, в
которой всё зависит от всего, и, следовательно, субструктура в принципе
должна быть настолько же функцией суперструктуры, насколько последняя
есть функция первой» [Stark, 1971, c. 252]. Аксиологическая система общества
постоянно изменяется, претерпевая индивидуальную интерпретацию
развивающейся личности, социальной группы, поэтому идея функциональной
уровневой (личность – общность – социум) взаимообусловленности может
быть применена и к аксиологической интерпретации социальных детерминант
знания и образования.
Коммуникационный акт (акт общения) анализируется и оценивается по
следующим компонентам: адресант (субъект общения), адресат (объект
общения – тот, кому направлено сообщение), сообщение (что передаётся, какое
именно содержание), код (средства передачи сообщения, общие для адресанта и
45
для адресата), цель (зачем, ради чего передаётся сообщение), канал связи (голос,
письменный текст, проводная связь, эфир, компьютерная сеть – «всемирная
паутина») и результат (что достигнуто в акте общения).
Взаимодействие можно определить как социальную интеракцию, т. е.
«процесс, в котором люди действуют и испытывают взаимодействие друг на
друга» [Смелзер Н., 1999, с. 131]. Объяснение тому, как и почему люди ведут
себя так или иначе, дают множество теорий межличностного взаимодействия.
Так, например, основной идеей теории обмена Джорджа Хоуманса [Homans
G.C., 1973] является взаимодействие людей на основе своего опыта и
взвешивание возможностей вознаграждения и затраты. Символический
интеракционизм (Джорж Герберт Мид, Герберт Блумер) определяет основой
человеческого поведения значение, придаваемое людьми друг другу, предметам
окружающего мира [Mead G.H., 1934]. По теории управления впечатлениями
Эрвина Гоффмана, социальные ситуации напоминают драматические
спектакли, в которых актёры стремятся создавать и поддерживать
благоприятные впечатления. Психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда
подчёркивает важность глубокого влияния понятий, усвоенных в раннем
детстве, и пережитых в этом периоде конфликтов [Freud S., 1951].
Взаимодействие в качестве основы процесса опосредования,
подчёркивающего социальный характер обучения, определяется как базисный
компонент любой трансляционной интерсубъектной деятельности.
Возможности его координации (управления) реализуются:
в выборе и иерархии целей, содержания, социальных форм, методов,
техник;
в детерминации структурных параметров интериоризации, в её
способах;
в оппозиции «индивидуальностное – общественное»;
в социальных ролях, позициях, свойствах субъектов.
Эффективность взаимодействия обеспечивается «сыгранностью»
интеракционно-духовных, социально-личностных и коммуникативно-речевых
«инструментов». Его конечной целью выступает развитие индивидуальной
идентичности субъекта в социокультурной свободоориентированной
деятельности, мера и критерий его ответственного поведения в социуме. В
результате субъект обретает социокультурную компетенцию: способность
эффективно решать социокультурные ситуации на основе минимаксной
стратегии с использованием разнообразной информации, технологий, приёмов
и способов и эмоционально-волевых, духовных потенций, когнитивнопроцессуального контроля и анализа.
Взаимодействие нельзя свести только к алгоритму, оно является
средством, методом и путём достижения целей обучения (как и любой другой
социальной деятельности, скажем, менеджмента) и не связано с
принципиальной мировоззренческой позицией человека. Существенной
отличительной чертой идентичности является не содержательная
согласованность субъекта и общества, а свобода субъекта в поиске баланса
между своим поведением и социумом. Во взаимодействии субъект обретает
46
знание духовно-интеллектуальных ценностей и позиций и осознаёт себя как
самоценную личность. Так он учится социально адекватному поведению. Во
взаимодействии и с его помощью интегрируются социальная и личностная
свобода и обусловленное ею многообразие моделей ответственности.
пространство
социокультурного
отражение взаимодействия
образное
эмоциональное
интеллектуальное
личностно значимое
Схема 4. Социокультурное взаимодействие
П У
У – учащийся
П – педагог
Р Р – родитель
Схема 5. Социокультурное взаимодействие в образовательном пространстве
47
МОДЕЛЬ ИЕРАРХИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Уровень навыков «язык тела»
человек как
физическое тело
операции
человек как
биологическая машина
реакции
человек как
субъект социума
Уровень умений социокультурные действия
цели: решаемой задачи
деятельности
личности
Уровень деятельностного ценности: инструментальные
сознания ( ситуативные)
терминальные
(надситуативные)
АКМЕ СУБЪЕКТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Схема 6. Модель иерархии социокультурного взаимодействия
48
1 4 2
8 7 9
5 6
10 11
3
1 – человек как биологическая особь
2 – личность как социокультурная сущность
3 – окружающий мир как социокультурное пространство
4 – сигнально-ситуационное поведение по модели «здесь и теперь»
5 - психомоторика
6 - психосемантика
7 - взаимодействие
8 – физиологические механизмы управления «живыми действиями»
9 – психосемантические механизмы управления деятельностью
10 – ситуационное отражение предметной среды, поведение на основе образов,
наличных предметов и ситуаций (научаемость)
11 – ценностно-целевое отражение окружающего мира, поведение на основе
понимания, интерпретации и преобразования внутреннего предметного мира личности и
антиципируемых результатов деятельности (обучаемость)
Схема 7. Модель социокультурного взаимодействия
Взаимодействие – важнейший механизм социального процесса. В нём
выделяются коммуникативная, перцептивная и интерактивная стороны
общения.
Коммуникативная сторона выражается в обмене информацией, её
понимании. Для этого используется один и тот же код и средства
коммуникации, главным из которых является речь с её чувственным
(слышимые звуки, видимые знаки – буквы) и внутренним смысловым аспектом.
В процессе речевого общения происходит непрерывное кодирование
(«заточение» смысла в слове) и раскодирование («вычерпывание» содержания,
извлечение его из слышимых и видимых слов) информации. Коммуникация
может обслуживаться неречевыми средствами: оптико-кинетическими (жесты,
мимика, пантомимика), паралингвистическими (качества голоса, его диапазон,
тональность, модуляции), экстралингвистическими (паузы, плач, смех, темп
речи), пространственно-временными (взаиморасположение партнёров
коммуникации, временные задержки начала общения, растянутость,
скомканность).
49
Перцептивная сторона общения выражается во взаимовосприятии
партнёров – их внешнего облика и видимой картины [Бодалёв,1983, с. 86-225],
внешнего облика и поведения: «соотнесения внешних признаков с
личностными характеристиками воспринимаемого адресата и интерпретацию
на этой основе его поступков» [Андреева,1980, с. 97-159]. Механизмами
взаимопонимания выступают идентификация (способ понимания другого через
осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого
субъекта), стереотипизация (классификация форм поведения и интерпретация
их причин путём отнесения к уже известным или кажущимся известными
явлениям, категориям, социальным стереотипам), рефлексия (осмысливание
субъектом того, какими средствами, почему он произвёл то или иное
впечатление на другого) и обратная связь – Feedback – (получение адресантом
информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировки
на этой основе дальнейшей стратегии общения).
Интерактивная сторона общения выражается во взаимодействии
партнёров при организации и осуществлении совместной деятельности. При
этом имеет значение не только форма (внешняя картина) взаимодействия, но и
мотивы, цели каждой стороны взаимодействия.
К видам социального взаимодействия относятся содружество,
кооперация, конкуренция, конфликт.
Профессионал взаимодействия (педагог, врач, менеджер, политик,…)
должен уметь организовать связь между участниками общения,
фиксирующуюся не только обменом знаками (речь, шумы, музыка),
меняющими поведение другого, но и организующую совместные действия,
позволяющие партнерам общения реализовать общую деятельность
(интеракции). В образовательном процессе взаимодействие снимает
противопоставленность педагога и ученика, выводя их на реализацию субъектсубъектного общения в диалоговом режиме. При этом необходимо различение
форм и овладение механизмами взаимодействия. Тем самым будет ознаменован
уход от однонаправленной связи «информационного воздействия» субъекта
(педагога) на объект (ученика), а следовательно, переход к новой субъектсубъектной парадигме образования. В речевом взаимодействии вычленяются
два компонента: коммуникативно-содержательный и организационно-
деятельностный, а среди форм речевого взаимодействия выделяются те,
которые являются общими для общения и совместной деятельности:
взаимосвязь участников, обеспечивающая взаимные действия и
проявляющаяся в установлении и поддержании контакта;
взаимозависимость и взаимовлияние общающихся – определяет
наличие не только информативной, но и прагматической функций речевого
взаимодействия;
взаимная активность участников, проявляющаяся в согласованности
действий (использование подсказок, взаимодополнений, уточнений и т.п.);
наличие невербальных средств коммуникации.
Главным условием, при котором возникает взаимодействие и его речевой
вариант, является равноправие субъектов образовательного пространства.
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]