Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
бесконечности» в трактовке учебного предмета выступает соответствующая
наука со всей совокупностью её инвариантного содержания.
Связь науки и учебного предмета, безусловно, когнитивная,
познавательная. Однако социальный опыт человечества (его культура) не
сводится к информации, к знаниям. Поэтому и учебный предмет (учебная
дисциплина) включает в себя не только знания, но и их технологическую
трансформацию (умения, навыки, приёмы, методы, методики и т. п.), а также
определённые социальные установки, ценностные ориентиры. Учебный
предмет уже в этом отношении оказывается богаче по содержанию, чем
соответствующая ему наука. Он включает в себя знания, умения и установки
или информационную, прагматическую и мотивационную составляющие.
Динамика превращения науки, лежащей в фундаменте любой учебной
дисциплины, в учебный предмет имеет следующий алгоритм:
становление новой науки;
её явление в педагогических сферах как факультативного предмета;
её превращение в облигативный предмет, в компонент
государственного (нормативного) стандарта.
Это очевидно на примере не только прошлого, но и современного
обогащения учебных планов и программ новыми дисциплинами и предметами.
Поэтому закономерно создание и издание учебников и учебных пособий не
только по обязательным, стандартным предметам, но и по элективным и
факультативным курсам.
Инициативы подобного рода важны не только для концептуальной
ориентации педагогов, но и как учебные средства для саморазвития учащихся,
для самостоятельного овладения ими содержанием тех наук, которые не стали
нормативными в учебных планах, но соответствуют потребностям,
ориентациям и перспективным планам самих учащихся. Видимо, данная
закономерность будет все более утверждать себя практически в педагогической
сфере общества, что обусловлено и общим процессом информационного
общества. При этом надо иметь в виду не только ограниченные возможности
индивида для овладения всем накопленным опытом, богатством культуры
человечества, но и историческую смену социальных, идеологических,
политических установок той государственной среды, в которой формируется
индивид.
Социализирующая роль инновационного учебного предмета
Исследование процессуально-деятельностного бытия информации имеет
важное теоретико-методологическое значение для структурирования
содержания взаимодействия, т. е. «учебного предмета» в антропной
технологии. Как социокультурный феномен, наука рассматривается в единстве
её продуктивного (совокупность информации) и процессуального (генерация
информации) аспектов. Она расширяет информационную культуру общества,
91
будучи духовным явлением и относясь к сфере общественного сознания.
Процесс трансформации науки в учебный предмет происходит по двум
направлениям: методологические принципы и образовательные технологии.
Второй путь изучен недостаточно; мы взяли на себя смелость восполнить
пробелы.
Объективное содержание научных и социальных достижений
предыдущих поколений создаёт инвариантный гносеологический потенциал
инновационного содержания технологии. Его структурными элементами
выступают социокультурные установки и программы деятельности. В процессе
социализации происходит трансляция информации, (а не «знания», как
утверждается [Глуздов, 2000]), распознавание (изучение, усвоение познанного),
активизация познавательно-информационной (вторичной по отношению к
исследовательской), технологизируемой в образовательном процессе
деятельности.
Содержание технологии отражается как в традиционном (математика,
физика, химия…), так и в инновационном учебном предмете (этические
ценности, креативность). Предмет антропных технологий – их интеграция
(схемы 9, 10).
1 – заповеди, обеты
Взаимодей- Содержа- 2 – культурообразующая
ствие 2 ние деятельность
4 3 – нормы, экспектации
1 3 4 – предмет АТ
Нравственные
Ценности
Схема 12. Социокультурные установки
в предмете антропной технологии (АТ)
Социальное пространство как форма существования во времени
социальной материи, объективной, бесконечной, неисчерпаемой и не зависящей
от сознания человека, позволяет более точно выявить аспекты связи личности
и общества, механизмы её социализации и саморазвития. С одной стороны
социализация – это процесс вхождения индивида в социум, при котором
изменяется структура личности и структура общности [Иванов, 1996].
С другой – рост противоречий, возникающих между личностью и институтами
социализации – школа, семья, индустрия отдыха и досуга. Основные принципы
организации социального пространства образовательных систем как
социальных институтов:
1) коммуникативные (обеспечивают применение влияний оценок на
сложившуюся в обществе социальную реальность или оценку ситуации),
92
2) инструментальные (обеспечивают оценку и прогноз практических
следствий интеграции показателей системы образования в социальном
действии [Чупров, Зубок, 1998]),
3) гарантируют устойчивость процесса социализации личности и могут
быть перенесены и в сферу образовательного пространства, которое мы
понимаем как двух компонентный феномен:
1. Институциональные структуры (детский сад – школа – вуз –
структуры постдипломного образования) и
2. Собственно социум, оказывающий на человека «образовательное»
влияние (семья, улица, друзья, неформальные группы, СМИ, общественные
структуры, клубы и т. д.).
Иными словами, образовательное пространство не ограничено рамками
институциональных структур, оно пронизывает все сферы социума, вовлекая в
свою орбиту субъектов каждой социальной страты. Сферой антропных
технологий могут быть и тот, и другой компонент образовательного
пространства: психологический механизм технологий обучения и в социуме, и
в школе принципиально идентичен. Содержание антропных технологий –
синтез традиционного и инновационного (социализирующего, создающего
социокультурные установки и программы практической деятельности)
учебных предметов. Отражаясь в технологии, они предстают в единстве
содержания и процесса, причём процессуальный компонент структурно
превалирует над содержательным (схема 12). В структуре учебного предмета
процессуальный компонент имеет 4 подструктуры, поэтому логичен и
закономерен выбор диалогового режима взаимодействия субъектов, а не
пассивной трансляции содержания.
Учебный предмет
Содержательный Процессуальный
компонент компонент
концепция: извлечение, интериоризация технологические техническое
идея, цели, переработка инф-и, способов приёмы, обеспечение
объём информации понимания(знание) способы
Схема 13. Приоритет процессуальности в учебном предмете
Процесс трансляции и присвоения информации опосредован
взаимодействием субъектов образования. Взаимодействие проявляется в
речевой коммуникации по модели «П – У», «У –П», где П (педагог) и
У (учащийся) выступают динамичными категориями образовательного
процесса. В нём «запускается механизм» передачи и усвоения информации.
Взаимодействие как социокультурный феномен предстаёт базисным
компонентом любой трансляционной интерсубъектной деятельности в
образовательном пространстве.
Внутренний стимул для трансляции информации возникает в том случае,
если усвоение – «присвоение» – переходит на глубинный психологический
93
уровень субъекта, где внешний объект интериоризации, имеющий
материальную предметную форму, переводится во внутреннюю психическую
сферу и принимает идеальную форму, становясь идеальным образом.
«Присвоение» означает постепенное превращение «чужого» в «своё», внешнего
во внутреннее, или, по Канту, соединение «чуждого» с «мыслящим субъектом»,
в результате чего «чуждое» становится «моим». Тем самым механистическое
представление о традиционном образовательном процессе как
целенаправленном воздействии на личность (его результаты – рестриктивная
самореализация, часто доходящая до разрушения субъектности) отступает
перед пониманием его как инновационного феномена: специально
организованного пространства интериоризации образовательной информации.
Интериоризацию информации, а также позицию личности/субъекта в
межличностном взаимодействии опосредует коммуникация («жизнь с другим»
[Карл Ясперс]), выступая средством обмена предметным и субъектным
пониманием действительности. Обозначение коммуникации как основы
процесса опосредования подчёркивает социальный характер обучения, что
традиционной педагогикой долгое время недооценивалось. Доминанта на
учебный предмет и материал охранялась и охраняется, как святыня. Между тем,
коммуникация как никакой иной фактор опосредует когнитивные и социальные
процессы. Когнитивные, коммуникативные и социальные аспекты передачи
информации связаны не только коррелятивными отношениями, они неразрывно
переплетены.
Возможности координации социокультурного взаимодействия в
образовательном пространстве разнообразны. Педагог и учащийся реализуют
их:
в выборе и иерархии целей, содержания, социальных форм, методов и
техник инсценировок игр, стратегий принятия решений;
в детерминации структурных параметров интериоризации,
затрагивающих, прежде всего, вопросы соотношения процессов познания,
тренинга, учебного труда, социализации;
в практикуемых способах усвоения, коммуникации, видах учебной
деятельности от рецептивной (репродуктивной) до креативной;
в оппозиции «индивидуальностное – общественное», в индивидуальной
и кооперативной деятельности;
в социальных ролях, позициях и свойствах коммунициентов в
образовательном процессе.
Виды социокультурного взаимодействия субъектов образовательного
пространства можно дифференцировать следующим образом:
1. Педагог планирует и реализует исключительно самостоятельно процесс
координации взаимодействия. Активность учащегося при этом может
проявляться только в «зародышевом» состоянии или спонтанно.
2. Учащиеся включены в процесс координации социокультурного
взаимодействия, что проявляется в элементарных формах участия в
управлении, контроле, коррекции передачи и восприятия информации, в
94
диалогах по модели «У–У», в групповых дискуссиях, пленарных обсуждениях,
различных формах тренинга;
3. Педагог модерирует и инициирует процессы передачи информации и
её интериоризации, а учащиеся активно координируют содержание учебного
материала, технологию его подачи и усвоения, функции и роли субъектов
взаимодействия, обеспечивая использование специфического социальноличностного потенциала взаимодействия; при этом отдельные учащиеся берут
на себя задачи руководства.
Модерационная технология носит ярко выраженный визуальный
характер. Она позволяет осуществлять недирективное руководство аудиторией,
без указаний и предписаний, стимулируя становление социокультурной
компетенции субъектов взаимодействия. Термин «модерация» означает
«умеренность», «сдержанность». Модерационный процесс выражается с
помощью художественных средств (визуализации) и требует проявления
интуиции и эмпатии всех его участников. Эта технология позволяет
оптимально использовать потенциал аудитории.
Преподаватель в роли модератора решает следующие задачи:
готовит обсуждение/семинар/творческую мастерскую/студию;
определяет необходимое обеспечение процесса;
структурирует работу для получения лучших результатов за как
можно более короткий промежуток времени;
создаёт сбалансированную эмоционально-психологическую атмосферу;
с помощью вопросов задаёт направления разработки проблемы с
предложением конкретных результатов;
постоянно визуализирует процесс деятельности аудитории: записывает
на доске, зарисовывает, проецирует, вывешивает плакаты.
Для безупречного выполнения своих функций педагогу-модератору
нужны следующие способности:
формулировать вопросы, стимулирующие мыслительную деятельность;
конкретно обозначать темы и проблемы;
чутко разделять деловую и личностную плоскости общения, быть
способным выходить в стереометричное пространство взаимодействия;
соблюдать нейтралитет, равно оценивать все поступающие
предложения;
быть сдержанным и чутким, улавливать общее настроение, уметь
слушать;
при отступлениях от темы уметь возвращать аудиторию в русло
беседы;
постоянно заботиться о достижении консенсуса, соблюдении
временных рамок;
визуализировать высказывания;
держать в поле зрения весь процесс взаимодействия.
Технология модерации представляет собой синтез структурированных
методов организации и проведения семинаров, творческих мастерских,
обсуждений, конференций, дискуссий, возможностей сопровождения процесса
95
визуализацией и техническими средствами и уважения равноправия всех
участников процесса.
Цель модерационной технологии заключается в следующем:
стимулировать учащихся к выработке определённой позиции по заявленной
проблеме и получить конкретные результаты. Главное средство достижения
этой цели – постановка «правильных» вопросов. Они могут быть подготовлены
заранее или возникнуть непосредственно в процессе взаимодействия. При этом
можно использовать правило «ЛАККО»:
«Л»: постоянно обращаться непосредственно к Личности;
«А»: Активизировать аудиторию, используя в речи меньше имён
существительных и больше глаголов;
«К»: применять Конкретные обозначения вместо обобщённых и
абстрактных;
«К»: формулировать Кратко, точно, ясно;
«О»: задавать Открытые вопросы с вопросительными словами «что?»,
«где?», «когда?», «как?», «какой?». Осторожно с открытым вопросом
«Почему?»!
Формулировка таких вопросов должна действовать как театральный
юпитер, освещающий сцену: отчётливо видно только то, на что он светит.
Ответ на таким образом сформулированный вопрос высвечивает только то, на
что должно быть нацелено внимание, поэтому подготовка таких вопросов
требует времени и усилий. (Подробнее: Хохлова В., Хохлова М.,2001, гл. 10).
Эффективность социокультурного взаимодействия обеспечивается
«сыгранностью» интеракционно-духовных, социально-личностных и
коммуникативно-речевых «инструментов», в результате чего происходит:
сенсибилизация учащимися когнитивного и эмоционального опыта;
устранение конфликтов и противоречий, «разбор полётов» как их
профилактика;
развитие способностей к наблюдению, интеллектуальному поиску,
формулированию понятий, к точности в любой работе;
оптимизация процессов принятия решений, преодоления проблем,
расширения возможности их интерпретации, повышение степени готовности к
согласованиям, устранению недоразумений, к привлечению различной
информации в разрешении противоречий;
рост потенциала учащихся в ориентирующей, исполнительской и
контролирующей деятельности;
усвоение специфических стратегий и тактик взаимодействия в
разработке и реализации проектов;
развитие коммуникативно-речевых способностей и умений учащихся.
Взаимодействие нельзя свести только к алгоритму, оно является
средством, методом и путём достижения целей обучения (как и любой другой
социальной деятельности, скажем, менеджмента) и не связано с
принципиальной мировоззренческой позицией человека. Его конечная цель в
антропоцентрическом образовательном пространстве – развитие
индивидуальной идентичности субъекта в контексте социокультурной
96
свободоориентированной практической деятельности. При этом антропные
технологии становятся структурно-процессуальным фактором дидактики
взаимодействия. Существенной отличительной чертой идентичности является
не содержательная согласованность субъекта и общества, а свобода субъекта в
поиске баланса между своим поведением и социумом. Во взаимодействии
субъект обретает знание духовно-интеллектуальных ценностей и позиций и
осознаёт себя как самоценную личность. Так он учится социально адекватному
поведению. Во взаимодействии и с его помощью интегрируются социальная и
личностная свобода и обусловленное ею многообразие моделей
ответственности. Мы подчёркиваем последний тезис, ибо технологизация
взаимодействия только с целью развития умений ответственной деятельности
в образовательном пространстве не отражает полностью возможностей
социокультурного тренинга: он может и должен стать для субъекта мерой и
критерием его свободного и ответственного поведения в социуме.
Становление гражданского общества с его общественными институтами,
с определённым уровнем обыденного сознания и общественного мнения
[Горелова, 1993] определяет дифференцированный подход к тому содержанию
человеческого опыта, который может и должен быть трансформирован в
содержание учебных планов, программ, предметов, дисциплин. Происходит
историческая фильтрация исторического опыта. И эта фильтрация (селекция),
прежде всего, определяется факторами социального порядка. Иными словами,
закономерность социальной фильтрации социального опыта человечества
определяет содержание педагогических программ данного общества.
Социальный опыт человечества, транслируемый механизмами
педагогической деятельности общества, представляет собой исторически
накопленную совокупность знаний, умений и социальных установок. Это
огромное по объёму информационное, операциональное и мотивационное
богатство человечества. Значительная его часть при помощи объективации,
опредмечивания фиксируется в различных материальных формах (книги, вещи,
культовая атрибутика, техника и пр.). Всё это вслед за А. Молем часто
называют артефактами культуры. Они функционируют не только в
повседневной жизни, но и оседают в различных «-теках», хранилищах:
библиотеки, иконотеки, фонотеки, фильмотеки, дискотеки.
Вполне понятно, что всё это богатство социального опыта не может быть
физически усвоено отдельным человеком. Да и само общество не всегда
заинтересовано в передаче поколениям всего этого богатства, потому что есть и
секретные, сакральные, необщедоступные знания и умения. Более того, есть
такая информация, в передаче которой по социально-политическим и иным
соображениям данное общество, данная эпоха, данное государство не
заинтересовано. Ко всему сказанному остаётся ещё добавить известные
соображения Л.Н. Когана о делении культуры на актуальную и
потенциальную. Если актуальная культура – это всё то в социальном опыте, что
действенно функционирует в данную эпоху, является общеобязательным и
ценным, то потенциальная культура – это глубинное, невостребованное знание.
97
Необходимость социальной фильтрации человеческого опыта и его
педагогической трансформации в учебники, учебные планы, учебные
программы, в содержание учебных дисциплин определяют четыре
обстоятельства:
физическая невозможность для индивида освоить всё содержание
человеческого опыта;
наличие скрытой, секретной, сакральной информации, которая является
доступной лишь для элиты или посвящённых;
наличие нежелательной для всего населения, для всех граждан
информации в силу её несоответствия социально-политическим,
идеологическим, религиозным, нравственным и иным установкам данного
общества или данного государства;
необходимость выделения из всего состава культуры или социального
опыта только актуальной, современно-значимой части.
Наиболее очевидной формой проявления закономерности социальной
фильтрации в педагогической сфере является существование «государственных
стандартов», обязательных дидактических единиц, предметов и дисциплин с их
вполне определённым содержанием.
Нередко осуществляется и отбор педагогов с точки зрения их
«благонадёжности», соответствия идеологическим нормативам данного
государства.
Первое обстоятельство может быть в известной мере преодолено за счёт
различных «методов ускоренного обучения»:
1. Системное изложение материала, значительно сокращающее время на
его усвоение;
2. «Брикетирование», уплотнение, минимизация информации
(А. Сухотин) путём выделения её крупных таксонов, единиц и использование
минимальных знаков, сигналов как материальных носителей информации;
3. Использование в педагогическом процессе АРТов (алгоритмов
теории – Зеленов Л.А., Никифоров А.Р.), позволяющих тоже минимизировать
текстовое изложение информации;
4. Использование в дидактических целях «опорных конспектов»
(В.Ф. Шаталов) и т. д.
Второе обстоятельство может быть преодолено индивидом при помощи
обращения к дополнительным, архивным, малодоступным, иностранным
источникам информации. Нередко эту информацию дают и педагогиподвижники, преодолевающие «стену запретности».
Аналогичное можно сказать и о возможности преодоления ограничений,
связанных с третьим обстоятельством.
Наконец, за счёт самообразования, самообучения и самовоспитания
индивид может обращаться к потенциальной культуре и осваивать её.
Что касается, прежде всего, институциональных структур педагогической
сферы общества, то и закономерность трансформации нормативного статуса
учебных дисциплин, и закономерность социальной фильтрации социального
опыта, в конечном счёте, определяют и ещё одну важную закономерность
98
развития педагогической сферы – закономерность смены доминантности
педагогических функций. Вероятно, это важно для всех субъектов
педагогической сферы, потому что позволяет им ориентироваться на решение
приоритетных задач в своей деятельности.
Выше было сказано, что педагогическая деятельность, с функциональной
точки зрения, представляет единство образования, обучения и воспитания, что
обусловлено составом социального опыта человечества: информационного,
операционального и мотивационного
Трёхмерность педагогической сферы – образование, воспитание,
обучение – в реальной педагогической практике постоянно нарушается в
пользу какого-то из компонентов или в пользу какой-то из функций. Это,
кстати, выражается и в доминировании того или иного «педагогического
стиля»:
а) просветительского – абсолютизация значения образования, передачи
знаний;
б) прагматического – абсолютизация значения обучения, передачи
умений, навыков;
в) резонёрского, морализующего – абсолютизация значения воспитания,
передачи социальных установок.
В связи с этим, единство образования, обучения и воспитания можно
рассматривать не как закон, закономерность, а как принцип, поскольку законы
объективны, а принципы субъективны. Если законы детерминируют
деятельность, то принципы её регламентируют. Здесь уместна аналогия с
искусством, по отношению к которому нередко провозглашают принципырегламенты: принцип партийности, принцип идейности, принцип классовости,
принцип народности, принцип правдивости. Законы нельзя нарушить, ибо они
объективны, а принципы, как субъективные нормативы, постулаты, нарушали и
нарушают.
Смена, динамика государственных педагогических систем (в ходе разного
рода реформ или радикальных изменений) как раз и будет определять смену
доминант. Конечно, важны и собственные индивидуальные установки педагога,
который может «идти не в ногу» с существующей педагогической системой.
Здесь и возникает сложная проблема соотношения детерминации,
регламентации и мотивации в педагогической сфере. Мотивация – это наиболее
явная форма побуждения к деятельности, в частности, к самостоятельному
развитию, самостоятельному овладению богатством культуры человечества. Но
она регламентирована и государственными, и внегосударственными
установками, которые сами могут соответствовать или не соответствовать
объективным потребностям, потому что именно они являются конечными
причинами социальных процессов. Детерминация и регламентация есть две
формы социального управления человеческой деятельностью, наряду ещё и с
мотивацией. Если детерминация основана на объективных законах, на
объективных потребностях и объективных условиях удовлетворения
потребностей, то регламентация связана с волевыми актами со стороны
государства или иных социальных институтов, которые формулируют
99
нормативные требования и контролируют их выполнение. Мотивация же
основана на субъективном волеизъявлении (желания, интересы, убеждения,
ценностные ориентации) индивида, субъекта деятельности.
Между этими тремя процессами устанавливаются сложные
поливариантные отношения: есть детерминация, но нет регламентации и
мотивации; есть регламентация и мотивация, но нет детерминации и тд.
Идеальный вариант – единство, адекватность всех трёх процессов: объективные
законы, отражаясь в социальных регламентах, превращаются в мотивы
поведения и деятельности индивидов.
При рассмотрении отношения детерминации и регламентации
необходимы согласования регламентов с детерминантами, регламентации с
детерминацией. Власть, властные структуры или любые социальные институты
(партии, движения, фонды и т.д.) могут принимать волевые решения, не
соответствующие объективной необходимости в форме законов, потребностей
и условий. Но тогда эти решения, даже в случае их выполнения, не дадут
положительного, эффективного результата.
Отсюда и следует закономерность необходимости согласования
общественной, социальной регламентации с объективными законами,
потребностями и условиями. Иначе говоря, государственные педагогические
системы должны соответствовать (а не противоречить) объективным
педагогическим законам. Если такого соответствия нет, то рано или поздно
должна будет меняться именно педагогическая (государственная,
регламентная) система в направлении её приближения к объективным законам
бытия педагогической сферы. Сегодня, например, при проведении реформы
образования в России, мы видим массовое (не только у власти) осознание
необходимости отображения в новой педагогической (образовательной)
системе задач, потребностей воспитания, т. е. ценностной ориентации новых
поколений, формирования у них мотивационной культуры.
Выводы. В историко-генетическом плане закономерна педагогизация
всех сфер социума. Каждая сфера социума, каждый социальный институт
обретает и объективно осуществляет педагогические функции: он обучает,
воспитывает, образовывает всех своих членов. В информационном обществе
связь ученика и учителя всё более опосредуется: «Учитель – Учебник – НСО –
ТСО – Интернет – Ученик». Закономерна историческая динамика нормативной
трансформации учебных дисциплин. Движение начинается с факультативных
дисциплин, которые со временем трансформируются в элективные, а затем
превращаются в облигативные (обязательные).
Связь науки и учебного предмета когнитивная, познавательная. Однако
социальный опыт человечества (его культура) не сводится к информации, к
знаниям. Учебный предмет богаче по содержанию, чем соответствующая ему
наука, поскольку включает в себя не только знания, но и их технологическую
трансформацию (умения, навыки, приёмы, методы, методики и т. п.), а также
определённые социальные установки, ценностные ориентиры.
Образовательное пространство не ограничено рамками
институциональных структур, оно пронизывает все сферы социума, вовлекая в
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]