Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
человек в той или иной степени субъективно ощущает мысленные образы: все
мы можем видеть знакомые формы и фигуры, представляя себе их
характеристики. Сколько окон в доме, где Вы живёте и как они выглядят? Как
Вы представите себе морской пляж? А речной? Как шумит океан? Как
шелестит осина в осеннем лесу? Каково на вкус мясо, жаренное на костре? Как
пахнет восточный базар? Прелый лист весной? Мы можем «слышать»,
чувствовать вкус, ощущать или «обонять» ощущения, вызывая в воображении
их мысленные образы. Под мысленным образом можно понимать
репрезентацию в уме не присутствующего объекта/события. В этом общем
определении предусмотрена возможность не только зрительных образов, но и
образов, «сформированных через другие модальности» [Солсо, 1996, с. 276].
Мысленный образ интересует нас как часть более широкой проблемы:
как информация, введённая в мозг, хранится и воспроизводится из памяти?
Здесь мы неизбежно должны привлечь психологию к исследованию
социальных процессов и явлений. Данные психологических исследований
нужны для углублённого анализа социальной проблемы и разработки
технологий управления взаимодействием в образовательном пространстве.
Кроме того, психологический компонент является необходимым содержанием
антропной технологии.
У разных людей складываются разные образы и «... они никогда не будут
идентичными» [радикальная теория образов: Bugelsky, 1970]. Если мы говорим
о «загрязнении окружающей среды», то я представляю сточную канаву в нашем
районе, Вы – клубы жёлто-зелёного дыма над градирней, а кто-то третий –
радужное нефтяное пятно на зеркальной глади озера... В памяти могут
храниться интерпретации событий – вербальные или визуальные – но не
образы. В голове нет «картин»: бесполезно хранить полное изображение сцены,
поскольку такой системе нужно хранение и воспроизведение, далеко
выходящие за пределы человеческих возможностей. «Произносимые слова для
слушателя подобны криптическим указаниям, которые автор пьесы делает для
режиссёра, надеясь, что компетентность позволит ему полностью составить из
них художественное оформление, выразительный настрой, развитие действия
спектакля» [концептуально-пропозициональная гипотеза: Anderson &
Bower,1972, с. 453]. Информация может кодироваться и храниться в одной из
двух или обеих системах – вербальной и образной. Некоторые слова (слон,
оркестр, церковь, река, дерево...), более образны, чем другие (контакт, этика,
деяние, политика...). Образный и вербальный коды могут перекрываться при
обработке информации, с большим акцентом на том или другом. Знакомая и
легко называемая картина может быть закодирована и образно, и вербально, но
доступ к вербальному коду будет труднее вследствие наличия дополнительной
информации, то есть вербальный код возникает ПОСЛЕ активизации образного
кода. Связывание стимула и реакции – один из важнейших компонентов
процессов научения и памяти, что исключительно ценно для взаимодействия в
образовательном процессе. Предлагаемая информация запоминается лучше с
применением зрительно-акустических стимулов: произведений живописи,
графики, архитектуры, музыки, предшествующих усвоению или
141
сопровождающих его. «Стимул служит признаком, по которому
восстанавливается образ, позволяющий воспроизвести компонент и
перекодировать его в слово» [гипотеза двойного кодирования: Wollen & Lowry,
1971; Paivio,1969, с. 241-264].
Мысленный образ, стимул, реакция, пропозиции и коды...
Психологическая эквилибристика не может увести нас от социокультурой
проблемы – что и как определяет процесс? Почему обучающий считает себя
вправе исходить из того, что публика, сидящая перед ним в аудитории, иная,
чем та, которая ходит на дискотеки, в магазины, музеи, Дисней-парки, на
концерты Лучано Паваротти или Анны Нетребко?
Вопросы «Что?», «Почему?», «Как?» не рассованы по разным ящикам,
они находятся в постоянном диалектическом взаимодействии. Здесь мы,
наконец, выруливаем на главную магистраль: КАК происходит процесс
запоминания и научения, последующего воспроизведения и творческой
интерпретации в социокультурной ситуации, как зависит он от полученного
учащимся объема знаний. Поэтому тот, кто организует новое образование,
должен исходить из постулата древних «secundum ordinem intellectus» (в
соответствии с порядком рассудка) и знать ответ на вопросы: Что происходит в
сфере сознания объекта, которому адресована информация? Как изменяются
эмоционально-чувственная и рационально-интеллектуальная формы структуры
его психики – сознаваемое, и как реагируют инстинктивно-рефлекторные и
интуитивно-эвристические поля – неосознаваемое? Ясно одно: обретение
знаний – результат деятельности всех аспектов психики человека (рефлексов,
эвристики, чувств, разума).
Однажды гениального режиссёра Джозефа Богнера спросили из зала: «Гн Богнер, что Вы имели в виду, какое содержание Вы вкладывали в эту сцену?»
Богнер ответил: «Какое содержание Вы вложили в эту сцену, как Вы поняли
её?» Человеку свойственно не только констатировать свойства реальности, но и
оценивать их, т. е. выражать своё отношение к значимости её для себя и для
социальной общности. Оценка – необходимый компонент отношения;
выражаясь в разной форме, она присутствует в любой сфере деятельности.
Историческая трансляция мотивационной культуры, шкалы ценностей от
поколения к поколению создаёт в обществе систему воспитания:
воспитанный – ценностно ориентированный человек. Снова подчеркнём:
информационная (обладание знанием), аксиологическая (способность
оценки) и методологическая (технология действия) культура определяют
образованность человека.
В качестве иллюстрации приведём следующий пример. Войдя в класс и
произнеся фразу: «Итак, мы можем начать?!», преподаватель определяет
последующую социальную форму занятия, а именно фронтальное
взаимодействие. Эта социальная форма предполагает определённую
пространственную структуру и программирует центрированную на
преподавателя интеракционную модель. Учащимся она знакома по их
предыдущему опыту. Поэтому фраза преподавателя, обращённая к классу,
142
находит всеобщее понимание. Понятно, кому адресовано его несколько
фальшивое «мы»: праздно болтающие должны закончить свои разговоры.
До прихода преподавателя царила анархическая коммуникация, каждый
мог коммуницировать, с кем хотел. Его вводная фраза кладёт чёткую грань
между «авансценой» и «кулисами» урока [Zineker, 1978, c.29-121], между
официальной и неофициальной плоскостью действий.
Фраза «Итак, мы можем начать?!» ещё не определяет коммуникационную
модель открываемого ею этапа урока. Но следующая реплика преподавателя
«Достаньте тетради!» или «На чём мы остановились в прошлый раз?» ясно даёт
понять учащимся, что за этим последует: контроль домашнего задания или
устное повторение. Фраза «Итак, мы можем начать?!» определяет алгоритм
социокультурного взаимодействия: обозначено его формальное начало, а
невербальные действия преподавателя задают его темп. Преподаватель
«движется» в такт пульсирующего в его душе ритма взаимодействия, и
учащиеся также принимают этот ритм.
Субъекты взаимодействия собрались в это время и в этом месте не
случайно: они находятся в учебной аудитории и участвуют в реализации одного
из пунктов учебного проекта. Эта социальная общность формируется на
принципах дифференциации и интеграции, которая касается и личности
преподавателя: он может выступать в роли лектора, руководителя семинара,
учителя-предметника, классного руководителя или просто замещать
отсутствующего по какой-либо причине коллегу. Преподаватель и учащиеся
действуют в рамках определённого алгоритма социокультурного
взаимодействия, способного увеличивать и уменьшать свои масштабы. Нужно
научиться и управлять им.
В структуру антропных технологий входят элементы социокультурных
интеракций – наименьшие смыслосодержащие и значимые для субъектов
образовательного процесса осознаваемые ими действия. Они, как правило,
остаются за пределами внимания исследователей, однако имеют колоссальное
значение. Речь идёт о техниках – механизмах реализации антропных
технологий: кратковременных элементах взаимодеятельности с определённой
семантической наполненностью, выражающих надежды, опасения, эмоции,
чувства субъектов общения. Они длятся несколько секунд и знакомы каждому,
кто однажды учился в школе; они прочно запоминаются, и нет необходимости
садиться за парту, чтобы вновь прочувствовать эту сцену, например, стоять у
доски и не знать ответа: содержание выветрилось из памяти, а эмоциональный
смысл остался.
Вот они: задавать вопрос и отвечать на него; поднимать руку и
вставать для ответа; давать задание и получать его; показывать, как
совершать действие и совершать действие по предложенному образцу;
хвалить и получать похвалу; улыбаться и отвечать на улыбку; показывать,
как нужно правильно говорить и повторять; говорить и слушать; лукавить,
обманывать, мешать кому-либо, похлопывать по плечу, ругать, проверять,
прерывать, исправлять свои и чужие ошибки; обращаться к кому-либо;
143
распределять время, обязанности; оценивать, возражать, шептать, болтать,
списывать, подглядывать, подсказывать, подражать и т. д.
Элементы социокультурных интеракций являются структурными
единицами технологических моделей образовательного процесса, таких как:
доклад, сообщение, ответ, реферат, дискуссия; обсуждение заявленной темы;
работа с текстами; написание диктанта, изложения, сочинения;
экспериментальное, проектное, модульное обучение; ролевая, сюжетная,
деловая игра; свободные игры (марионетки, кукольный театр), выпуск
стенгазеты; изготовление плаката/коллажа/мозаики; интервью; работа с
наглядным материалом, карточками, техническими средствами обучения,
компьютером.
Алгоритм антропной технологии имеет следующую структуру:
введение – разработка проблемы (тренинг) – рефлексия
взаимодеятельности – закрепление – повторение,
хотя структура социокультурного взаимодействия (урока, темы, блока, цикла)
может быть упрощена до трёхкомпонентной:
научение – тренинг – трансфер.
Алгоритм можно конкретизировать (расширить) до:
Усвоение — репродукция усвоенного — разъяснение — введение в
ситуацию/тему — упражнение — решение проблемы — контроль —
коррекция — применение — трансфер полученных навыков и умений в другую
ситуацию — формулирование проблемных, проектных, творческих заданий —
подведение итогов и т. д.
Структура антропной технологии. Полноценное взаимодействие
невозможно без использования речи. О её методологически значимых
характеристиках говорили К.Ушинский [1974, с. 147], С.Рубинштейн [1940, с.
340], К.Маркс [Маркс, Энгельс, с. 29], А.А. Леонтьев [1981, с. 378], Сепир,
Уорф[Sapir, 1958; Whorf, 1956],Скиннер [Skinner, 1957], Н.Хомский [ Chomsky ,
1968], Леннеберг [Lenneberg, 1967], Гринберг [Greenberg, 1963]. Речь, язык –
важнейшие средства выражения мысли, но не более того: сама мысль как модус
отношения между понятиями, как отражение предметов, явлений в их связях и
отношениях задаётся действительностью и формируется в предметнокоммуникативной деятельности людей. В антропной технологии объединяются
теории деятельностной и лингвистической относительности языка, выводя
субъект на уровень межкультурного диалога.
144
АНТРОПНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
деятельность
речевая психологическая социальная
деятельностная лингвистическая
относительность относительность
эмоции нравственность
поведенческие культурные, чувства поведение
различия ментальные эмпатия толерантность
различия
диалог культур
Схема 21. Синтез теорий относительности языка в антропной технологии
В модели антропной технологии различаются внешняя (речевая) и
глубинная (социально-психологическая) структуры. В процессе реализации её
внешняя структура, параметрами которой являются техники – Т (способы и
приёмы), обогащает, расширяет внутреннюю структуру: последняя как бы
«набухает», наливается соком, сохраняя при этом свою структурную
неизменность.
АНТРОПНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Внешняя Глубинная
Структура структура
Т Т Т Т
Обогащение
Схема 22. Обогащение структуры антропной технологии.
Внешняя структура антропной технологии меняется с изменением техник
её реализации, глубинная же – психологическая (в душе, в сознании, в
интеллекте) остаётся неизменной. Педагог меняет техники, то есть изменяет
внешнюю структуру антропной технологии, обучая новым действиям,
стимулируя разработку способов выполнения действий – когнитивных,
мимических, социально-психологических, которые обогащают глубинную
структуру поведения, расширяют возможности трансфера в иные (не учебные)
ситуации взаимодействия. Глубинная структура расцвечивается новыми
145
оттенками, сохраняясь неизменной. На примере языка это выглядит
следующим образом:
Петя любит Машу. Маша любима Петей.
Мы видим, что внешняя структура может свободно меняться, насколько
позволяет лексика, глубинная же неизменна, именно она содержит
значительную часть информации, необходимой для передачи смысла; в ней
сохраняется целостность значений. Если расширить вербальную внешнюю
структуру, например, до рассказа о выходе в театр, то вариантов сказать одно и
то же по содержанию будет бесчисленное множество, суть же не изменится.
Человеческий язык – продуктивная, генеративная система, каждая
произносимая говорящим фраза есть более или менее творческий продукт,
который так или иначе понимается слушателем, хотя он нов для них обоих.
Конкретные формы технологии – техники – меняются, а лежащая в их
основе реальность (глубинная структура) остаётся постоянной. Выражение
4х=8 можно записать как х=8:4 или 4х=2³. Выражение изменилось, суть
осталась прежней. Не зависимо от того, насколько сложна внешняя форма
(техники), глубинная структура (технология) или лежащая в основе этих
отношений реальность остались те же. Этим можно объяснить, что способность
человека генерировать огромное количество речевых, мнемонических,
интеллектуальных, социальных действий и несколько разновидностей каждого
из них не есть результат имитации, для чего потребовалась бы гигантская
память, а есть результат присущего человеку понимания правил, по которым
эти действия образуются и преобразуются в другие действия, имеющие тот же
смысл.
Такую способность можно назвать компетентностью. Эти правила и
есть предмет антропных технологий: в самом начале их применения они
порождают эти правила, далее – совершенствуют их, обогащая новыми
нюансами, расширяя возможности трансфера из одной сферы деятельности в
другую. Поэтому их можно считать порождающими технологиями. Смысл их в
том, что при анализе образованности человека надо исходить из
поведенческого уровня, не ограничиваясь анализом знаний и умений. Не то,
чтобы знания и умения были неважны – нет, они важны, но если в
исследовании нравственного поведения ограничиться только ими, то не удастся
объяснить всё разнообразие быстро порождаемых и легко понимаемых речевых
и поведенческих реакций.
Такие реакции всегда ситуативны, подчиняются законам среды, иначе
говоря, поведением управляет не цель, а ситуация. А если поведение – это
объективация психики, отражающей преимущественно среду, то подлинное
предметное действие, которое свойственно только человеку и которому он
научается в пространстве антропных технологий, это объективация
деятельностного сознания.
146
АНТРОПНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
накопление развитие
знания умений
нравственное поведение
(действие)
ОБЪЕКТИВАЦИЯ СОЗНАНИЯ
Схема 23. Объективация сознания в антропной технологии.
Процесс моделирования антропной технологии (АТ) может быть
прослежен по следующим этапам:
Реальная постановка модель прогноз
ситуация задачи АТ
проверка
адекватности
Схема 24. Этапы моделирования антропной технологии.
Антропную технологию взаимодействия мы понимаем, с одной стороны,
как способ гуманистического воздействия на личность, а с другой – как модель
образования. В технократической образовательной модели, направленной на
передачу знаний, умений, навыков, рассматривающей учащегося как объект,
пассивного получателя информации, нет места духовным ценностям (Гегель
называет их «добродетелью»), тому всеобщему, требуемому от всех людей и не
прирождённому, а производимому «в индивидууме его собственной
деятельностью» [Гегель, 1977, с. 75]. Антропная технология меняет интенцию
деятельности: приоритетным становится развитие личности с помощью знания,
которое личность интериоризирует, «выращивает» в себе, используя
полученную информацию; меняются цели образования, превращаясь в средство
для «созидания» личности. Системообразующим фактором при этом выступает
не результат, а процесс с доминантой развития. Для развивающейся личности
важнее «Как?», чем «Что?», т. е. способ достижения результата. Личность
должна осознать, понять, интериоризировать способ действия: «как достичь
этого результата?», что требует совсем другой, отличной от рутинной,
технологии обучения. Её концепция – принципиально иная, основная задача –
гуманизация сознания личности, а вектор изменения – не от простого к
сложному, а от главного к второстепенному.
147
Обучение действию начинается с основных его механизмов.
Лингвосемантический дискомфорт от термина «технология», предполагающего
«безлюдность», антиантропность, снимается в процессе переосмысления
содержания, его наполняющего. В антропной технологии доминирует человек,
а его действия (решения – «какой процесс?») и осваиваемый им предмет
(содержание – «что?») заставляет изыскивать технологические приёмы
достижения результата («как?»). Последний имманентен и индивидуален, так
как в эмерджентных системах присущие каждому из компонентов свойства
дают новое свойство. Целое не есть сумма частей, а главные свойства системы,
определяющие её идентичность и целостность, не присущи никакой из её
составляющих, не выводятся из свойств частей, а возникают от их соединения.
Так различные вкусы закладываемых продуктов в результате обработки –
выпечки, жарки и т. д. – дают иной вкус кулинарного изделия.
В продукте образовательной деятельности личности запечатлевается её
предметное содержание – креативность, нравственность, ключевые
квалификации, т. е. то, что сформулировано в учебных задачах. Действуя,
учащиеся «делают себя», а их деятельность несёт в себе «свои» предметы. Эта
деятельность – активное учение, она культурообразующа и выступает
основным механизмом развития психических свойств человека. В условиях
социальной «кооперации и коммуникации» [Hemme, Rausch, 1991,S. 50-58]
учение можно понимать не только как усвоение человеческой культуры, но и
как «взращивание» на этой основе собственной культуры личности – это
единый процесс интериоризации и экстериоризации. Исходная цель
социокультурного образования – обретение личностью культуры – заставляет
искать пути и способы её достижения. Их «содержит» антропная технология,
чья задача – «человекосозидание» (продукт «на выходе» – человек-деятель) а
гуманистический, антропный подход выражен не только в категории «Как?»,
но и в категории «Почему?». Идеальным конечным «продуктом» антропной
технологии выступает такая личность, в которой от чисто внешнего
(физиологического) аспекта движения (улыбка, жест, пантомимика)
происходит переход к качественно прочувствованному действию человека,
переживающего духовно-душевное становление – движение, соединённое со
смыслом.
Человекосозидающая задача антропной технологии состоит в искусном
воплощении духовного образа, существующего в душе, в идеального в
динамическом отношении человека. Осознавая себя в пространстве, такой
человек не ограничен своей телесной оболочкой: движения красивы и не
создают ему психологического дискомфорта. Он расширяет свои границы с
помощью воли, деятельностного сознания, его душа начинает «действовать»:
он чувствует своё тело как массу и как объект, в котором происходит сгорание
силовых потоков, излучаемых в окружающее пространство и приходящих из
него. Он осознанно отдаёт тело и душу трансформирующему,
образосозидающему, соизмеряемому с нормами и моралью движению.
«Врастая» в пространство, он познаёт его [Хохлова,1998, с.114-118].
148
Ничто не пропадает в процессе исторического генезиса, но мы не можем
унаследовать душу, мы получаем её вновь, мы получаем свою собственную
духовность. Беспокоясь только о хлебе насущном, мы наследуем тело и его
генетическую сущность. Мы только часть, листок на генеалогическом древе
нашего рода, но нам не дано получить в «наследство» всё накопленное
генетическое и психологическое богатство рода. Наше сознание «зашорено»,
мы одеты в панцирь стереотипов, нам в нём удобно и комфортно, мы чувствуем
себя защищёнными. Всё новое, любая ломка принимается в штыки. Но
стереотипы ломать надо, хотя это трудно и больно.
Антропоцентрические технологии существовали во все времена, но не в
конституированных образовательных моделях, а в арсенале креативных
педагогов, видевших свою задачу не только в развитии проектнотехнологической сферы сознания (прагмы: в ней действуют стандарты здравого
смысла, штампы, клише, шаблоны, стереотипы), но и в активизации
рефлексивно-смысловой сферы деятельностного сознания, закладывающего
основы экологии души.
Предмет деятельности должен быть возведён в принцип, причём имеется
в виду как материальный предмет – его можно взять в руки, так и идеальный –
о нём можно подумать. В таком контексте антропная технология направлена на
способ выполнения действия как средство достижения результата, доминирует
выбор и выработка собственных способов действия, задача заставляет субъекта
творить, выбирать, принимать решения. Так, двигательное действие
заставляет спортсмена изыскивать способ его выполнения. Направленность на
предмет действия вызывает творческий поиск, ситуация выбора вынуждает
вырабатывать своё решение, свой путь, свой подход, свой принцип. Процесс
центрирован на личность, «идёт от личности», и в таком контексте она
совершает внутренние действия, «усиленные» внутренней мотивацией. В этом
случае эффект вовлечённости «работает» на стимулирование интереса и
повышение мотивации всех субъектов образовательного пространства.
Увлекательна игра сама по себе. В её продукте – личности – запечатлевается
её предметное содержание, то, что несёт в себе деятельность субъектов. Важна
абсолютность процесса, результат же относителен.
Природа таких действий отличается от традиционно понимаемых
учебных действий. Она представляет собой некий конгломерат заданного
учебной программой и произвольного действия как недетерминированного
проявления «свободного духа». Корни произвольного действия лежат не внутри
организма человека, а в отношенческой сфере [Выготский Л.С.], социальных
формах его деятельности. Мать начинает действие, ребёнок его заканчивает – в
этом социальном строении действия заложены источники его произвольности и
сознательности.
Строго говоря, словосочетание «Деятельность педагога» не имеет
смысла: есть взаимодействие его и учащегося. Даже на этапе подготовки к
занятию необходима антиципация взаимодействия: с кем, каковы предмет,
результаты – иначе всё бессмысленно. Один педагог, сам по себе, не имеет
149
социокультурного значения: как профессионал, «структурный элемент» в
системе «человек – человек», он «живёт» только в контексте взаимодействия.
Структурно-семантическая модель анропной технологии раскрывает
личностно-смысловое содержание взаимодействия. Одномоментно
транслируются технологические механизмы взаимодействия и «семантические
ключи» к ним – интеллектуально-образное, интуитивно-смысловое постижение
интерпретационно-личностных концептов (образных структур). Модель
адекватна целям, задачам, особенностям мышления субъектов взаимодействия
(образовательного пространства). Её глубина не в количестве информации, а в
смыслотворческой деятельности сознания субъекта, в соотнесении личностных
и предметно-воплощённых ценностей, в преодолении их оппозиции. Она
позволяет расширить предметную сферу мышления субъекта, осуществить
глубинную проблематизацию его сознания, ориентировать его на
эвристический поиск целерациональных и проблемосообразных средств.
Проблема взаимодействия понимается и интерпретируется как совокупность
возможных «живых» (язык тела) и идеальных (язык разума) действий, что
образует методологическую культуру субъекта, направленную на
преобразование реального мира. Цель реализации модели антропной
технологии в образовательном процессе: не замена традиционного алгоритма
обучения «описание – показ – объяснение – тренинг», но дополнение его
компонентом «трансфер» (перенос в реальные ситуации взаимодействия) и
расширение за счёт решения проблемы становления и развития креативности
субъектов образовательного пространства, т. е. переориентация сути учения от
заучивания к постижению и созданию смысла. Тем самым технология
образования становится технологией развития способностей человека в
соответствии с принципом примата личности. В пространстве антропной
технологии педагог выступает в роли фасилитатора – он помогает учащемуся
преобразовать знание в личностно-ценные для него операционнодеятельностные смыслы, способы понимания основных механизмов
взаимодействия, осуществить когнитивно-личностный эвристический поиск
смысловой организации своих действий. Проблема «как учить?»
трансформируется в проблему «какой должна быть деятельность учащегося по
овладению знаниями-умениями и знаниями-способностями?»
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]