Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография
.pdf
и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и
иному, к идеям, мировым системам и социальным формам. В интеркультурном
пространстве высвечиваются многие проблемы, в их числе и вопрос о
корректности сравнения культур. Этот процесс – всегда некий баланс между
обобщением и дифференциацией, когда наблюдения и опыт отдельных людей
анализируются и синтезируются в некую систему. При этом следует помнить,
что подобные обобщения помогают ориентироваться в сложных культурных
отношениях иной страны.
Ещё одна проблема: предметами сравнения могут быть далеко не все
феномены культуры, здесь возможны имплицитные оценки и обобщения, что
значительно осложняет любые попытки их систематизации. При этом нельзя
ограничиваться только внешним сходством или различием предметов и
явлений, значение имеет их социокультурная функция. В особенности это
относится к конкретным объектам культурной сферы (велосипед, автомобиль,
посуда, предметы домашнего обихода и т. п.), которые, несмотря на их
внешнюю идентичность, выполняют в культурном пространстве различных
стран разные функции. Так, бар в Германии (eine Bar) – это, как правило,
«ночной клуб», а бар в Испании (bar) – место, где можно на скорую руку
перекусить, утолить жажду. И наоборот: различие форм не обязательно
означает функциональное различие. Café в Германии и Kaffehaus в Австрии
функционально эквивалентны: и там, и тут можно уединиться, почитать, чтонибудь написать, просто спокойно отрешиться от всего, не опасаясь
постороннего вторженияв своё одиночество. В Австрии даже есть термин
“Kaffehausliteratur” («литература кофеен»), авторы которой предпочитают
создавать свои произведения не в тиши кабинетов, а в ароматном уюте венских
кофеен. В Германии приглашение к себе домой «на чашку кофе» (“Einladung
zum Nachmittagskaffe”) означает то же самое, что во Франции «приглашение на
аперитив» (“l’invitation a l’aperitif”) – выраженное желание продолжить
знакомство в интимной обстановке.
Полилингвальное образование должно давать учащимся компетентность
в сфере сравнительного анализа культурных реалий. Такая компетентность
«вырастает» из развитой в учебных ситуациях способности дистанцироваться
от реалий «своей» культуры, разорвать внутренние оковы их восприятия как
само собой разумеющегося, ибо только дистанция позволяет видеть предметы
или явления в перспективе: «Большое видится на расстоянии». Чтобы познать
систему, надо выйти за её пределы (теорема Геделя). Чтобы адекватно
понимать феномены иной культуры и с полным правом рассуждать о них,
нужно отчётливо представлять себе особенности «своего» культурного
пространства. Только в этом случае состоится диалог культур, основанный на
взаимопонимании, взаимопризнании, взаимоуважении.
Такое новое понимание культуры в глобальном масштабе –
мультикультуры – играет важную роль в развитии страноведческого
образования последних десятилетий ушедшего века. В этом процессе родной
язык как символическое отображение ментальности предстаёт мерилом всех
явлений и значений окружающего мира.
211
Возьмём, к примеру, слово «кофе». Для немцев это не очень крепкий
напиток – Filterkaffee, существенно отличающийся от итальянского caffe –
концентрированного, производимого в автоматах Espresso и сервируемого
крошечными порциями. В этом же понятийном ряду российский «кофе» – как
правило, растворимый, как можно более бешёвый, не имеющий характерного
вкуса и запаха и отличающийся от такого же бесвкусного чая только цветом.
Его заглатывают по утрам на бегу между умывальником и платяным шкафом,
торопясь «на работу», из тяжеленных глиняных или почти невесомых, но
ощутимо пахнущих хозяйственным ларьком, пластмассовых кружек. Или
черноморско-курортный, приготовляемый в медно-чеканных «турках» на
открытых жаровнях прибрежных кофеен, увитых плющом, виноградной лозой
и созраняющих прохладу даже в июльскую жару: его волшебный аромат
заливает пляжи, его не глотают, обжигаясь, его смакуют.
Иллюстрацией восприятия иной культуры через родной язык может
служить басня Гюнтера Андерса (1968 г.) «Лев»:
Впервые услышав львиный рык, муха сказала курице: «Как странно он
жужжит!» Та возразила: «Он не жужжит, он квохчет, но делает он это
действительно как-то странно...».
То, как мы воспринимаем мир, всегда находит отражение в наших
интерпретациях и понятиях на основе родного языка во всём многообразии его
выразительных возможностей и значений. Так, загрунтованный холст
выступает не менее важным компонентом полотна, чем сама живопись – без
него картина бы просто не существовала. Осваивая каждый новый язык, мы
расширяем возможности нашего отражения, и этот процесс разворачивается
уже на фоне вновь приобретённого языкового и культурного багажа, что может,
однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию реалий.
Чтобы этого не произошло, необходима грамотная политика дидактизации
полилингвизма в мультикультурном пространстве.
Относительно новые науки – социолингвистика, семиосоциопсихология,
психолингвистика, перенос акцента в языкознании с чисто парадигматических
аспектов на сложные отношения когнитивной и лингвистической сфер
человеческого сознания (как на индивидуальном, так и на национальном
уровне) заложили основу для более эффективного развития образования.
Несомненно, что реальной и полноправной единицей общения является текст,
то есть общение происходит в процессе текстовой деятельности конкретных
языковых социокультурных сообществ. Текст, трактуемый в
семиосоциопсихологии как единица коммуникации, предстаёт иерархией
коммуникативно-познавательных программ, цементируемой общей концепцией
или коммуникативной интенцией (замыслом) партнёров по общению, а
текстовая деятельность выступает одним из ключевых социокультурных
механизмов, обеспечивающих возможность обмена деятельностью и/или её
продуктами между людьми. При этом в диалог «вмешивается» субъектность,
интегрирующая сознание, интеллект, волю, интенции (как равнодействующие
мотивов и целей, т.е. искомый результат), эмоции субъектов общения Диалог в
этом случае трактуется как режим или условие коммуникации, связанное с
212
направленностью и распорядком коммуникативно-познавательных действий
[Дридзе, 1996, с. 146]. Понимание текста происходит только в том случае, если
семантическая совокупность значений входящих в текст смысловых единиц во
взаимодействии с когнитивным потенциалом реципиента (тезаурусом)
вызывает в сознании реципиента отражение референтной ситуации.
Собственный опыт первичен при восприятии иной культуры. Люди
никогда не воспринимают ситуацию беспристрастно и/или непредвзято, они
описывают и оценивают события и явления иных культур через призму
собственных культурных норм. При этом ни одно из суждений не может
считаться объективно верным или неверным. Люди только выражают
индивидуальную интерпретацию. В её основе лежит специфическая точка
зрения на культуру и её перспективы, зависящая от социокультурной среды, в
которой жил человек. В процессе социализации он интериоризирует
релевантные отношения, убеждения, манеру поведения, характерные для «его»
культурной ситуации. Он обретает специфическую ориентацию, зависящую от
этой культурной ситуации, которая, в свою очередь, и определяет его
мышление, деятельность в условиях иной культуры, его восприятие как
активную, перспективную конструкцию, соответствующую объективной
«реальности» [Солсо, 1996] индивида. Такая конструкция мобильна и в
нормальных условиях состоит из одновременно протекающих этапов:
обнаружение (стимулов или сигналов) – интерпретация – оценивание; она
возникает в рамках соответствующей данным конкретным обстоятельствам
системы ориентирования. Эта система опредмечивается в языке. Семантика
слов и понятий носит отпечаток специфической культурной среды и отражает
опыт (жизненную практику) данного общества.
Иллюстрировать подобный опыт может наименьшая речевая единица –
слово, например, «дом». Энциклопедия определяет его как «здание, где живут
люди». Такая дефиниция денотативна, так как обозначает предмет во
внеречевой реальности, без учёта «сопутствующих» моменту произнесения
эмоциональных или культурных значений. Для каждого из субъектов
образования данное слово имеет личностное значение: один видит при этом
холёный особняк с вычурным забором, другой – покосившийся плетень и
хибарку за ним, а третий – загромождённую случайной мебелью тесную
квартиру в многоэтажной высотке. Для каждого слово «дом» раскрашено
известными только ему эмоциональными красками в загадочных полутонах. И
если субъектов образования не знакомят с возможными интерпретациями слова
в разговорной речи, то это возможный путь к недопониманию, полному
непониманию и даже к межличностной конфронтации.
Одно и то же слово в разных языках и культурах может иметь различное
значение, а кажущиеся идентичными понятия выражаются по-разному.
Поэтому передача заложенного в слове значения путём прямого перевода
(денотативного соответствия) может составить проблему. Денотативное
значение едва ли говорит о специфике применения слова в социокультурном
контексте, значение имеют личные впечатления и воспоминания, эмоционально
окрашенные и крепко засевшие в памяти: «Вы знаете, как пахнет туалетная
213
вода «Kölnisch Wasser»?»; «Вы можете напеть или просвистеть какую-нибудь
рождественскую песню?»; «Вы уже пробовали свиные ножки с кислой
капустой?» [Knoll,1966]. Сенсибельность, задействованность чувственной
сферы помогает оформлять текст коммуникации с партнёрами и
«раскрашивает» его невербальными и выразительными средствами языка.
Потребность порождает поисковую и творческую деятельность.
Целевая перспектива полилингвального образования исчерпывается
процессом создания «картинки» иноязычной реальности, состоящей из
незавершённых, случайно подобранных фрагментов, а вовсе не
репрезентативным подбором представлений и впечатлений, осуществлённым
составителями учебных пособий. Иными словами, предпочтительнее весёлая
разноликая карнавальная мозаика, а не массивное полотно в богатой золочёной
раме, исполненное в лучших традициях академизма и классицизма. При этом
информация об иной культуре, поступающая к обучаемому в форме текстов и
иллюстраций, должна носить изменчивый, проблематичный, привязанный к
определённому временному пространству характер, то есть оставлять ему
простор для сомнений, для познавательной деятельности и интеллектуальной
креативности. Зримые очертания иной культуры предстают в этом случае не
как нечто обобщённое, монолитное, вневременное. Они многослойны,
многоаспектны и противоречивы. И нет нужды нагружать субъектов
образовательного процесса, как караванных верблюдов, объёмистыми тюками
знаний об иной культуре, в которых, как бы плотно их ни набивали, всегда
остаются неиспользуемые пустоты. Процесс переработки этих знаний в
реальных или смоделированных ситуациях общения гораздо важнее.
Приобретённые же в этом процессе отношения к реалиям, точки зрения на них,
способности и стратегии самостоятельных исследований и открытий есть
содержание социализации личности.
Понятие «иная культура» вовсе не ограничивается датами,
статистическими данными или иной информацией об «общественном бытии»;
его предметом становится многообразие картин из жизни живых людей: как
они работают, где живут, что любят и ненавидят, какие проблемы их угнетают,
т.е. культура страны «опредмечивается» в конкретных заботах конкретного
человека. Сухой, не всем понятный термин иностранного языка расцвечивается
красками реальной, а не книжной жизни, приобретает зримые выпуклые
очертания, обретает цвет, запах, вкус.
Наши представления не свободны от стереотипов, наши взгляды на
«иное» несут в себе печать осуждения. Бессмысленно надеяться, что субъект
как бы автоматически, сам по себе научится проводить параллели с данностями
и реалиями своей культуры. Процесс сравнения, лишённый аналитической
рефлексии, немедленно скатится к оценке «больше – меньше», а затем к
«лучше – хуже», что, в свою очередь, укрепит позиции осуждения и неприятия
иного. Избежать подобных крайностей поможет в корне противоположный
подход: перспектива знакомства с культурой страны изучаемого языка, с
национальной ментальностью должна разворачиваться на фоне
социокультурного опыта субъекта, восприятия окружающей действительности
214
и рефлексии. Углублённое ознакомление с иной культурой должно опираться
на фундамент «своей» культуры, ибо мерилом норм, ценностей и эталонов
иной страны и культуры выступают нормы, ценности и эталоны родной страны
и культуры, несмотря на то, что взаимосоотнесение их масштабов реально
может быть не совсем корректным.
Выводы. Позитивен смысл глобализации в униформизации /
унификации терминологии, что необходимо для обеспечения эффективного
функционирования экономических и социальных механизмов. Поэтому
основными ориентирами социокультурной стратегии Ⅲ тысячелетия
становится соответствование требованиям современности, учёт своеобразия
вариантов, объединение усилий. Человеку третьего тысячелетия надлежит
владеть как минимум тремя языками: родным, языками официального и
международного общения. Каждый освоенный иностранный язык за счёт
восприятия и понимания нового, «не моего», раздвигает границы восприятия
модели «присвоения» мира, укрупняет, усиливает и стабилизирует её. Люди
никогда не воспринимают ситуацию беспристрастно / непредвзято, они
оценивают события и явления иных культур через призму собственных
культурных норм, выражая индивидуальную интерпретацию, в основе которой
лежит специфическая точка зрения на культуру. При этом ни одно из суждений
не может считаться объективно верным или неверным. Личностное
пространство «полилингвального» человека, обогащённое красками иных
культур, становится мультикультурным.
215
Заключение
Социокультурное взаимодействие создаёт в информационном обществе
новое образовательное пространство, предусматривающее отказ от
технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим
ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса. Процесс
социализации личности оптимизируется при переходе от
деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной
интегрированной информации о мире и признании обучаемого ведущим
субъектом образовательного процесса, владеющим культурой самообразования
и деятельности в рамках Всемирной информационной сети. Социокультурное
взаимодействие представляет собой необходимый и неотъемлемый феномен
информационного общества.
Методологические подходы к формированию образовательных парадигм
и технологий социокультурного взаимодействия в информационном обществе,
базирующиеся на принципах диалогизма, духовности, толерантности,
мультицентрации, служат основой для разработки моделей социокультурных
процессов в образовательном пространстве. Модели образования как
социального института и образовательного процесса отражают их специфику в
условиях информационного общества. Инновационная образовательная модель
признаёт за субъектом право самостоятельно выбирать цель, курс, стиль
деятельности, степень ответственности, познавать мир на основе активного
диалога с ним. Гносеологической идеей такой модели является сотворчество,
конструирование, моделирование реальной проблемной ситуации, решаемой
совместными усилиями субъектов взаимодействия. Модель гарантирует от
субъективизма в оценках, универсальна во времени и пространстве и может
служить матрицей поведения человека в социуме. Компонентами модели
образовательного процесса выступают социальные формы как способ
организации образовательного пространства, действия его субъектов и
семантико-временной алгоритм; они представляют различное агрегатное
состояние социокультурного взаимодействия. Субъекты взаимодействия
находятся в социальном контексте значений, актуальных в конкретной
ситуации общения и осознаваемых в процессе интеракций в соответствии с
индивидуальным социокультурным и духовным капиталом.
Ретроспективный анализ развития образовательной практики,
позволяющий проследить взаимосвязь и взаимозависимость социума и школы
как социального института в истории и современности, открыл перспективу
разработки принципиальной модели антропоцентрических технологий
подготовки и развития человеческих ресурсов в условиях информационного
общества.
Иерархизированная модель социокультурного взаимодействия в
образовательном пространстве, в основе создания которой лежат системный и
структурно-функциональный подход, детерминирована историческими,
ментальными, культурными различиями и соотнесена с психолингвистической
216
организацией взаимодействия. Такое образовательное пространство не
ограничено рамками институциальных структур и пронизывает все сферы
социума.
Технология взаимодействия является механизмом освоения человеком
социального пространства как формы существования во времени социальной
материи, объективной, бесконечной, неисчерпаемой и не зависящей от
сознания человека. В образовательном пространстве она характеризуется
конвенциональной ролью педагога, отсутствием возрастной унификации
социального обучения, абсолютизацией заинтересованного аудирования,
переводом внешней мотивации во внутреннюю, направленностью на способ
выполнения действия, изменением функций педагога, свободой от санкций и
довлеющего контроля. Модель открывает возможность исследовать
взаимодействие как социокультурный феномен, выявить социальные,
физиологические и психосемантические механизмы управления поведением
субъектов взаимодействия и детерминировать уровни их действий в
образовательном пространстве, предопределяемых смыслополагающей целью
как образом будущего, а также доказать социализирующую роль
взаимодействия в образовательном пространстве.
Взаимодействие представляет основу процесса опосредования,
подчёркивающего социальный характер обучения, и определяется как базисный
компонент любой трансляционной интерсубъектной деятельности.
Возможности его координации (управления) реализуются:
в выборе и иерархии целей, содержания, социальных форм, методов,
техник;
в детерминации структурных параметров интериоризации, в её
способах;
в оппозиции «индивидуальностное – общественное»;
в социальных ролях, позициях, свойствах субъектов.
Тезаурусная модель социокультурного взаимодействия отражает
когнитивно-психический потенциал субъекта и индивидуальный стиль
взаимодействия. Основой модели выступает преобразовательная деятельность
как рефлексивно-личностное поглощение социокультурной информации, а
детерминантами – алгоритм субъект-субъектных отношений в репродуктивной
и креативной деятельности. Модель структурирована гуманитарно-этическим,
методологическим, социально-психологическим, кросс-культурным,
социально-информационный, социально-экологическим, эстетикоэмоциональным, креативно-деятельностным компонентами. Эффективность
взаимодействия обеспечивается «сыгранностью» интеракционно-духовных,
социально-личностных и коммуникативно-речевых «инструментов». Его цель –
развитие индивидуальной идентичности субъекта, мера и критерий его
ответственного поведения в социуме. В результате субъект обретает
социокультурную компетенцию: способность эффективно решать
социокультурные ситуации на основе минимаксной стратегии с
использованием разнообразной информации, технологий, приёмов и способов и
эмоционально-волевых, духовных потенций, когнитивно-процессуального
217
контроля и анализа. Результатом социокультурного взаимодействия,
опредмечиваемого в социальной интеракции и речевом взаимопонимании,
становится символическое отображение объективной реальности, а его целью самостоятельность и ответственность. Диалектическое противоречие
социокультурного взаимодействия создаёт динамику образовательного
процесса.
Взаимодействие разворачивается в пяти сферах образовательного
пространства: цель, содержание, социальная форма, действие, время. Эти
сферы структурируются элементами социокультурных интеракций,
социальными формами и алгоритмами действия и взаимодействия. Внешняя
сторона социокультурного взаимодействия, доступная непосредственному
наблюдению, и его внутренняя, семантическая сфера сплавлены воедино и
представляют противоречивое диалектическое единство.
Антропная технология социокультурного взаимодействия в
образовательном пространстве информационного общества, её
пространственная и структурно-семантическая модели представляют собою
инновацию по отношению к традиционным образовательным технологиям.
Антропная технология развивает в человеке способности строить алгоритм
социокультурных действий как основную потребность информационного
общества. Она объединяет научную теорию, профессионально-управленческую
практику, методологию и методику взаимодействия в образовательном
процессе. Антропная технология представляет собой механизм культурного
развития человека, его внутреннего мира, ценностных ориентаций, мышления и
речи, механизм реализации процессуально ориентированных моделей обучения
и социализации личности с акцентом на когнитивно-эмоциональной
деятельности, на постановке задач и преодолении проблем. Она составляет
идейно-организационную основу новой дидактики взаимодействия,
соответствующей изменениям социального пространства в информационном
обществе. В ней интегрируются социокультурные установки и программы
деятельности, решаются проблемы синтеза учебного предмета и духовности,
раскрывается духовно-творческий потенциал личности.
Антропная технология есть механизм освоения субъектом социального
пространства в условиях образовательного процесса, превращающий знание в
регулятив его творческой деятельности. Её принципы:
ориентация человека на целостное видение мира;
позиционность, смысловая интенция;
аксиологичность взаимодействия в структуре его терминальной и
инструментальной оценки;
расширение взаимодействия с миром в процессе его освоения;
«взращивание» субъекта мира;
синектичность;
спонтанность, активность, аутентичность;
инвариантность;
инновационность, открытость, диалогизм;
218
эмоционально-психологическая сбалансированность;
бинарность предмета.
В её структуру входят элементы социокультурных интеракций –
наименьшие смыслосодержащие и значимые для субъекта осознаваемые им
действия; это структурные единицы технологических моделей
образовательного процесса. Алгоритм антропной технологии имеет
следующую структуру:
введение – разработка проблемы (тренинг) – рефлексия взаимодействия – закрепление –
повторение;
он может быть упрощён до:
научение – тренинг – трансфер.
«Движущими силами» (модераторами) антропной технологии выступают
такие факторы, как речь, сознание, «живое действие» выбора и создания
развивающих проектов, стеническая эмоциональность, модусы (потребности
и установки) личности, рефлексия, создание образа семантического мира.
Антропная технология и её модели выступают средством ориентации
субъектов взаимодействия на целостное видение мира, объединяющее
семантический мир с миром физических явлений, способствуют их
эффективной социализации. Структурная инвариантная модель антропной
технологии смещает акцент с заучивания на постижение и создание смысла. В
этом процессе внешняя (дидактическая) задача интериоризируется,
окрашиваясь индивидуальностью субъекта, рефлексивно осмысливается и
интерпретируется им на основе доминирующих социокультурных ценностей,
расширяя предметную сферу его мышления и проблематизируя его сознание,
нацеливая на эвристический поиск целерациональных и проблемосообразных
средств социализации.
Высокий уровень профессиональной культуры и логики
профессиональной деятельности как альтернатива традиционному
логоцентризму в образовании выступает в качестве кардинальной цели
антропной технологии. Её внешняя (речевая) и глубинная (социальнопсихологическая) структуры, находясь в диалектической взаимосвязи, создают
основу для моделирования субъект-субъектных отношений в образовательном
пространстве и тренинга навыков и умений социокультурного взаимодействия.
Антропные технологии как пространство для подготовки человеческих
ресурсов имеют результатом оптимизацию социальных процессов,
представляющих основу развития информационного общества.
219
Глоссарий
Антропная технология – механизм освоения субъектом социального
пространства в условиях образовательного процесса, превращающий знание в
регулятив его творческой деятельности. Её миссия – в обретении субъектом
духовности, в интериоризации им ценностей, необходимых для
результативного взаимодействия в социокультурном пространстве. Её коренное
отличие от традиционной технологии – снятие дихотомии «субъект – объект» и
взаимодействие в диалоговом режиме по модели «субъект – субъект».
Взаимодействие – основа процесса опосредования, подчёркивающего
социальный характер обучения, базисный компонент любой трансляционной
интерсубъектной деятельности.
Глобализация – интенсивное сотрудничество в деле всемирного
разделения труда между дешёвым массовым производством и обеспечением
услуг и высокими технологиями и инновациями, радикальный пересмотр
самого мирового порядка; отрицает существование национального государства
и даже враждебна по отношению к нему. Основы глобализации укоренены в
"низких" мирах массового потребления и глобального капитализма; она
ориентируется на новую повестку дня: глобальные перемены климата,
загрязнение окружающей среды, технологии устойчивого развития и т. д.
Деятельностное сознание – взаимодействие собственного опыта
сознания и социального опыта: такое сознание создаёт действие и само
создаётся им; это не «мышление + восприятие + память + умения +
эмоциональные переживания»; деятельностное сознание – это отношения +
направленность в деятельностной сфере, это функциональный интегратор
социокультурных и психических процессов, динамическая система взаимосвязи
субъекта действия с социокультурной средой. Оно полихроматично и
определяет целостную систему социальных и индивидных ориентаций и
ценностей в процессе самореализации субъекта, способы научного познания
мира, его трансцендентального постижения как многомерного объекта, всегда
реализуется в виде производного действия теоретического или практического
характера. Фактом деятельностного сознания идея или норма творческого
действия становится в результате приобретения значения мотива деятельности.
Творческий характер деятельностного сознания порождает функции
моделирования, прогнозирования и проектирования любого социального
процесса (в том числе и образовательного).
Деятельность – «развёртка» во времени трёх сторон душевной жизни
человека: желаний (т. е. мотивов и воли), чувств и разума, обеспечивающих
целостное психическое бытие человека.
Дидактическая компетенция – сумма личностных характеристик,
«умеющего» знания и ключевых квалификаций.
Знание – универсальное антропологическое свойство человека, феномен
социальной динамики, базирующийся на понимании информации в
конкретном смысловом контексте. Информация передаётся, знание обретается
в действии и как универсальное антропологическое свойство человека в
220
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]