Педагогическое взаимодействие в информационном обществе. Монография

запрограммирован и сам) на скорейшее достижение результата: оценивается именно он. Пути поиска решения задачи и достижения результата традиционной дидактикой не оцениваются и даже не рассматриваются, хотя именно поиск стимулирует креативность.

принцип осмысленности деятельности.

Проблема внутреннего смыслополагания не актуальна в образовании: педагог не ставит смыслополагающих целей и не определяет смыслоконкретизирующих задач – он даёт задания, а это внешняя цель. В голове каждого учащегося возникает своя цель, и она детерминирует его действия, как внешние, так и внутренние. Эта цель определяет задачи личности в конкретной ситуации: доминирует цель решаемой задачи!

познавательного процесса, перерастающего в педагогическую деятельность. Её субъектом выступал предметный мир, т. е. природа, которая заставляла предчеловека приспосабливаться к своим изменениям, «предлагая» механизм этого приспособления: «природа – предчеловек – потребность – действия – знания». Становление и развитие человека есть становление и развитие закономерности познавательно-образовательной деятельности. Вехой, отделяющей познавательно-образовательный процесс от педагогической деятельности, выступает изготовление и применение орудий труда. Все народы и государства, на каких бы ступенях общественного развития ни находились, в процессе своего функционирования опирались и опираются на единство образования, воспитания и обучения: в этом проявляется сущность диалектического подхода как метода трансляции.

Современная образовательная реальность непрерывно меняется, однако качественная определённость педагогической деятельности остаётся устойчивой, неизменной.

на его характер (прямо или опосредованно). Эта сторона единой социальной реальности определяется как общая сумма объектов и явлений социокультурного мира, предстающего обыденному сознанию людей, живущих среди других людей и связанных с ними многочисленными отношениями взаимодействия [Schütz, 1962, c. 53]. Социальная реальность есть результат корреляции система–действие. Она формируется на базе ценностно­нормативного стандарта исполнения социальных ролей, которые определяются структурно-функциональной зависимостью элементов социальной системы ценностей и норм общества [Т.Парсонс].

Процесс субъективации совершается на двух уровнях. Первый – сенсорно-чувственная субъективация внешнего мира на основе ориентировочного рефлекса «Что такое?» (Was ist das?). Второй – интерпретация воспринятого. Мир культуры интерсубъективен, он предстаёт перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору в этом мире, прийти к соглашению с ним [Шюц, 1998, с. 28]. Субъективные акты, мнения и действия, которыми субъект входит в социальное пространство, коррелируют с собственно социальностью, действующей трансцендентально-конститутивно. Реальность повседневной жизни просто существует, не требуя никакой дополнительной проверки, как самоочевидная и непреодолимая фактичность [Боргер, Лукман, с. 44], как единственно объективная реальность, к которой, в конечном счёте, всегда всё сводится. Интерсубъективный универсум порождает феномен интеробъективности: обезличенную интерпретацию свойств, значений и качеств социальной реальности, которая осуществляется в виде «трансцендентального взаимодействия социальных тел» [Rohmbach, 1994, c.

Рассматривая образование как пространство социокультурных действий субъектов и совершенствования их межгрупповых и межличностных взаимосвязей, а действие предполагает не только ответ на вопрос «ЧТО?», но и «КАК?»; помня, что слагаемые искусства дидактики - это теория (знания) +

практика (взаимодействие) + технологическое обеспечение деятельности, логично объединить всё это в понятие «технологии взаимодействия в образовательном пространстве». Образовательное пространство не

ограничено рамками институализированных образовательных структур. Пронизывая все сферы социума, оно вовлекает в свою орбиту субъектов каждой социальной страты.

Антропоцентризм, антропологизм, антропософия, антрополатрия представляют философское отражение гуманистических воззрений на человека как центр Вселенной, как главную ценность и предмет поклонения. Процессы дифференциации наук о человеке, изменения в структуре гуманитарных знаний вызвали к жизни появление научных направлений и гуманитарных дисциплин, которые антропологизированы, служат развитию человекознания, ориентированы на изучение разных характеристик человека и имеют не только специализированно-дифференцированную, но и комплексно-интегративную направленность. К «синтетическому человекознанию» следует отнести и настоящую монографию, посвящённую изучению механизмов культурного развития человека, его внутреннего мира, ценностных ориентаций, мыслительных процессов и речевой деятельности, определяющих характер его взаимодействия с другими. Это – центральная идея настоящего исследования. Его теоретической основой выступает учение о взаимодействующем человеке как «языковой» личности, его свойствах, влиянии среды, специфики образования, национальных традиций и инновационных тенденций глобализации социальных процессов на его самореализацию. Иными словами, это совокупность представлений о

Центральным звеном антропоцентрической системы становления и развития личности человека-деятеля является антропная технология (далее

рефлексия способов организации и построения теоретической и практической деятельности) и методику (совокупность частных специализированных средств, методов, технологических приёмов и способов деятельности, объединённых единством целей и задач) взаимодействия в образовательном процессе. Разработка таких технологий связана с расширяющейся потребностью оптимизировать образовательную систему, «мультиплицировать» социокультурные инновации информационного общества (идеи, проекты, ценности, нормы и т. д.), что обеспечивается массовым охватом образовательной системой субъектов социума. Система образования обладает достаточной степенью сложности, известны её структурные элементы, особенности организации и закономерности функционирования, т.е. внутренняя природа, следовательно, возможна и её технологизация. При этом АТ следует понимать не как жёсткую алгоритмизацию образовательного процесса с фиксированными задачами его формализации и представления в виде процедур и действий, а как инновационное средство мотивирования и стимулирования системы к саморазвитию и самосовершенствованию. АТ включает в себя основные аспекты данной системы: сочетает вопросы ЧЕМУ учить (содержание взаимодействия в соответствии с его моделью), КОГО учить (адресат), РАДИ ЧЕГО учить (аксиологически ориентированная методология), ЗАЧЕМ учить (социальный заказ) и КАК учить (инновационная, личностно развивающая методика). Как соотносятся между собой все эти понятия, показывает схема 14:

появление совершенно других – «перевоспитанных» (и «утвердившихся») – поколений. Использованные (и используемые) в процессе перевоспитания (программирования) методы: печатные издания, проповеди, беседы, песнопения, а также преследования, пытки, убийства.

Национал-социализм, (большевизм, маоизм, фундаментализм) – вера – перевоспитание самых различных социальных групп (а не только мелких лавочников, как обычно утверждается) и поколений; результат: появление совершенно других – «перевоспитанных» – поколений. При этом инструментами (технологиями перевоспитания) были не только печатная продукция (книги, брошюры, листовки, газеты и журналы, слоганы и лозунги), дискуссии и обсуждения, беседы, митинги, собрания и песнопения, но также штык, меч, газовая камера, печь крематория и концлагерь. «Революция – не чайная церемония»,– говорил Мао дзе Дун.